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Uso de técnicas de aprendizaje colaborativo en el contexto de pandemia
COVID – 19
Use of collaborative learning techniques in the context of the COVID-19 pandemic
Carmen Angelica Espinal Farfan
Licenciada de Educación Secundaria, Maestra en Docencia y Gestión
Educativa. Docente de Comunicación en la IE “Gran Mariscal Toribio de
Luzuriaga” de Los Olivos. Cespinalf@edu.ucv , espinal.gmtl@gmail.com ,
ORCID http://orcid.org/0000-0002-3528-3480, Google académico
https://scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0%2C5&q=carmen+espinal
+farfan&btnG=es
María Cristina Gutiérrez Cárdenas
Licenciada en Educación Secundaria, Maestra en Docencia y Gestión
Educativa, subdirectora de nivel secundario IE 2088 República Federal de
Alemania de SMP, mcgutierrezc@ucv.edu.pe,
maricrisscardenas@gmail.com,https://orcid.org/0000-0002-6803-3576,
https://scholar.google.es/citations?user=W6c9FSoAAAAJ&hl=es
Elena Rubina Ticlla
Licenciada en Educación primaria, Maestra en Psicología educativa,
Técnico en administración de empresas Docente, IE Villa Emilia de MP,
mrubinat12@ucvvirtual.edu.pe, marilenarubi40@gmail.com, ORCID
https://orcid.org/0000-0002-2969-4484.
https://scholar.google.com/citations?user=mCALV84AAAAJ&hl=es
Revista Iberoamericana de la Educación
Vol – Especial 1 2021
e-ISSN: 2737-632x
RESUMEN: Las técnicas de aprendizaje colaborativo son útiles para
favorecer el interaprendizaje en grupos reducidos, mejoran las interacciones,
el trabajo en equipo, la coevaluación y autoevaluación; generan reflexión,
comprensión, interpretación y metacognición; durante la pandemia por
COVID 19 el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo en línea mostró su
efectividad para los procesos educativos en materias académicas y
aprendizaje-servicio. Esta investigación tiene como objetivo analizar el uso
Article
de técnicas de aprendizaje colaborativo en el contexto de pandemia COVID
– 19, se empleó el método de revisión de literatura científica, para ello se
seleccionaron 30 artículos de las bases de datos EBSCO (24) y ProQuest (6),
se hizo análisis categorial y de contenido y se encontró, que a excepción de
los grupos formados al azar, en los demás casos las técnicas resultaron
efectivas; y se concluyó que en el trabajo colaborativo, se asignan sus
miembros al azar, por intereses o por pertenencia; el cambio o intercambio de
miembros se hace con la intención de lograr la integración de los educandos
o para el cumplimiento de un rol. Palabras clave.
(Aprendizaje colaborativo, intencionalidad educativa, estructuración, grupos
colaborativos)
Abstract
Collaborative learning techniques are useful to promote inter-learning in
small groups, improve interactions, teamwork, co-evaluation and self-
evaluation; they generate reflection, understanding, interpretation and
metacognition; During the COVID 19 pandemic, the use of online
collaborative learning techniques showed its effectiveness for educational
processes in academic subjects and service-learning. This research aims to
analyze the use of collaborative learning techniques in the context of the
COVID-19 pandemic, the scientific literature review method was used, for
which 30 articles were selected from the EBSCO (24) and ProQuest ( 6),
categorical and content analysis was carried out and it was found that, with
the exception of the groups formed at random, in the other cases the
techniques were effective; and it was concluded that in collaborative work,
its members are assigned at random, by interests or by belonging; the change
or exchange of members is made with the intention of achieving the
integration of the students or for the fulfillment of a role. Keywords.
Article
Collaborative learning, educational intentionality, structuring, collaborative
network groups
INTRODUCCIÓN
La pandemia originada por Covid – 19, condujo al aislamiento social y a replantear la
ejecución del año educativo 2020, docentes y educandos empezaron a interactuar mediados
por las tecnologías de la información y la comunicación realizando trabajo colaborativo,
práctica muy poco ejecutada en un contexto presencial. El aprendizaje colaborativo en
ambientes virtuales presentaba complicaciones, los actores de la educación no estaban
preparados para su utilización Arias Ortiz et al. (2020). La UNESCO (2020) precisó que,
alrededor de 773 millones de adultos y jóvenes no han adquirido el nivel básico de
alfabetización, y más de 617 millones de niños y adolescentes no alcanzan los niveles
mínimos de competencia en lectura y matemáticas; en los primeros meses de pandemia, más
de 1600 millones de personas vieron interrumpida su educación, lo que supone el 91% de la
población estudiantil.
InteRed (2020) consideró que la alfabetización antes y después de la pandemia tendrán
trayectorias muy diferentes. Como se sabe, el aprendizaje colaborativo en el ámbito escolar
es una competencia que debe ser enseñada hasta que los educandos logren su dominio para
utilizarla de manera favorable (Martínez y Galindo, 2015). El empleo de este tipo de
aprendizaje requiere el dominio del docente (Roselli, 2014), quien debe incluirlo dentro de
su planificación de clases (García, 2014). Sin embargo, la presentación súbita de la pandemia
obligó al empleo del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales sin tener dominio de las
herramientas digitales que forman parte del entorno digital.
En el sistema escolar en el mundo, existen propósitos educacionales los que están contenidos
en el Plan Curricular, estos propósitos son intenciones hacia las cuales se orienta el acto
educativo. Sin embargo, al haberse aprobado el plan anual de trabajo 2020 el año anterior,
las intenciones educativas de dichos planes debieron corregirse sobre la marcha, había que
planificar en la emergencia para seguir educando (Lugo y Kelli 2020). Esto dio lugar a una
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serie de problemas en los que alumnos y docentes aprendían de sus errores, el docente no
podía dar instrucciones precisas para activar y desactivar la cámara, encender y apagar el
micrófono, compartir pantalla, subir y descargar archivos en diversos formatos, debido a que
las desconocía generándose una situación de incertidumbre (Cepal, 2020). Desde la didáctica
se espera que el grupo de estudiantes al que se le asigna la actividad de aprendizaje tenga las
instrucciones claras antes de desarrollarla (Román Graván, 2003; y Valillant y Manso, 2019)
pero eso no fue posible. En este escenario los estudiantes realizaban consultas permanentes
para el cumplimiento de deberes, de la misma manera como se hacían antes de la pandemia
(Goodyear y Ashley, 2015; y Johnson y Johnson 2015). La técnica de aprendizaje
colaborativo será la más apropiada a la naturaleza del contenido intencional (Deutsch, 1949)
pero no se sabía cómo hacerla operativo en el escenario virtual. Por lo tanto, hubo fracasos
en el aprendizaje colaborativo, no estaban establecidos ni los logros esperados, ni las técnicas
a emplearse.
En el Perú, la crisis por coronavirus aumentó las desigualdades tal como lo sostuvo el Banco
Mundial citado por Salazar (2020) el cual afirmó que la ausencia de conectividad de los
hogares con mayor vulnerabilidad es una barrera que limita severamente el acceso a la
educación, refirió que para julio de 2020 la falta de conectividad afectaba por lo menos al 34
% de la población. La falta de conectividad afecta el acceso a la educación y con ello se afecta
de modo directo al trabajo colaborativo de los estudiantes Salazar (2020). Lo que se busca
con la educación es la formación de personas que sepan comunicar, que tengan pensamiento
crítico frente a lo que leen y que contrasten esos contenidos con su experiencia para la
producción de un conocimiento original Alfaro (2018). Sin embargo, la falta de conectividad
y la falta de ejercicios cognitivos no permitieron cumplir con las competencias previstas.
El aprendizaje colaborativo se da en grupos, estos se generan en los escenarios virtuales, en
salas pequeñas. No toda la población contaba con conectividad y tampoco había suficientes
dispositivos en los hogares, por lo que existía una severa limitación al trabajo colaborativo,
lo que dio lugar a la exclusión escolar de quienes se encontraban aislados y sin internet
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(Barrios y Ramos, 2020). El aprendizaje colaborativo debe ser contextualizado (Valillant y
Manso, 2019; y Ruíz et al., 2015), pero dada la emergencia y para evitar la pérdida del año
lectivo, a través de los medios masivos de comunicación se emitieron programas educativos
genéricos que resultaban contraproducentes porque no estaban contextualizados.
La parte más exigente del trabajo colaborativo es la formación de grupos. Estos pueden
conformarse por simpatía, intereses compartidos, por saberes colectivos, por preferencias;
según el propósito de la actividad asignada el número de miembros puede ser variable
(Valillant y Manso, 2019; Ruíz et al., 2015; y, Cabero et al., 2016); sin embargo, dado el
aparente anonimato en el escenario virtual y el tiempo requerido para asignar los integrantes
al grupo, se optó por la asignación automática, generando dificultades para cumplir con el
deber. En la formación de grupos puede emplearse criterios de homogeneidad o
heterogeneidad (Barkley et al., 2012), pero ello requiere que docente conozca la biografía de
sus estudiantes, al no ocurrir esto, no se emplearon criterios claros para la formación de
grupos y el resultado fueron los pobres trabajos presentados.
La cantidad ideal de miembros por grupo es de cinco porque son más productivos (Aldana,
2012; y Revelo-Sánchez et al., 2018). En las aulas, dada la reducción de docentes y la
cantidad de estudiantes que podían exceder los 60, reportándose casos de más 200 en la
modalidad de videoconferencia, se hacía imposible el aprendizaje colaborativo Miranda
(2020). Para competencias genéricas, se recomienda que se formen al azar (Anguiano, 2014;
y Barkley, 2007), cuando se trata de trabajos focalizados deben agruparse por criterios de
pertenencia (Brea, 2014; y Ballesteros, 2011) y para el caso de deportes, literatura, ciencia y
tecnología, debe preferirse el criterio de intereses (Delgado Pineda, 2002; y Lucero, 2005).
Como la cantidad de estudiantes era excesiva, y en el caso de América Latina y El Caribe se
recurrió a plataformas gratuitas que permiten un uso de 40 minutos, resultó imposible realizar
el aprendizaje colaborativo.
El cambio o intercambio de los miembros ocurre cuando al grupo de bajo rendimiento se le
debe retirar un miembro y asignarle uno extraído de un grupo de alto rendimiento (Panitz,
2001; y Programa de desarrollo de habilidades docentes – PDHD, 2014) o cuando se requiere
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la integración de un grupo (Roselli, 2014; y Strijbos y Fischer 2007). El requisito para este
tipo de actividad es que se cuente con una plataforma en la que no haya límite de tiempo en
el aula virtual, sin embargo, como ya quedó indicado, en la mayoría de colegios de educación
pública no se cuenta con esta plataforma, por lo que se recurre a plataformas gratuitas, en ese
sentido, los grupos concluían sus actividades con los mismos miembros con los que fueron
creados.
El trabajo colaborativo
Las revisiones en cuatro bases de datos indizadas mostraron que se emplean diferentes
denominaciones para referirse al trabajo colaborativo, los términos más frecuentes son
estrategias colaborativas y técnicas colaborativas (Jiménez Toledo et al., 2018). Se considera
que el aprendizaje colaborativo es una técnica efectiva, tal como se demostró luego de la
ejecución de un programa de experimentación en los que los educandos trabajaron por grupos
(Sukmawati et al., 2020). En el trabajo colaborativo, el uso de software se convierte en un
apoyo dinámico a la labor pedagógica y rompe la pasividad del estudiante, y cuando está
debidamente planificado motiva al aprendizaje activo en grupos (da Silva Junqueira et al.,
2020). Por lo tanto, en el aprendizaje colaborativo se emplea el software, los trabajos se
realizan en grupos, promueve el aprendizaje activo y es un apoyo para la labor docente.
Diseño del trabajo colaborativo.
El trabajo colaborativo, es una técnica que favorece el logro de competencias. La dinámica
del trabajo colaborativo debe planificarse para su desarrollo online, debe considerar un
tiempo para la familiarización y generar el compromiso del estudiante tanto para la reflexión
como para el cumplimiento de las actividades (Oliveira Meneses y Almeida Bairral, 2020).
Las interacciones no son accidentales, deben preverse entre los estudiantes y de estos con su
docente, en tiempo real, los aprendizajes deben ocurrir en forma colectiva y en grupos
distribuidos en salas virtuales (Cambio digital, 2020). En este sentido, el trabajo colaborativo
ocurre en grupos, en espacios virtuales, en tiempo real y las interacciones ocurren entre
estudiantes y entre estos y su docente.
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Continuidad de los aprendizajes.
En el contexto de pandemia debe continuarse con la educación para evitar la pérdida del año
lectivo. La adaptación, la flexibilización y la contextualización curricular deben orientarse a
una mejor comprensión de la crisis y responder a ella, incluyendo competencias para
discapacitados o en condiciones y situaciones diversas que dificulten la continuación de
estudios; también se debe abordar la diversidad lingüística y cultural de poblaciones
migrantes y de comunidades indígenas y para ello debe seleccionarse como técnica
elemental el aprendizaje colaborativo, ya que permite la agrupación según características e
intereses (Unesco 2020a). La educación es un derecho irrenunciable y ningún fenómeno
puede justificar su postergación, en caso de las limitaciones impuestas por la pandemia, debe
recurrirse a las plataformas virtuales para continuar con la vigencia del derecho a la
educación y la vigencia de los demás derechos Cepal (2020a).
Dada esta problemática, esta investigación se plantea el siguiente objetivo: analizar el uso de
técnicas de aprendizaje colaborativo en el contexto de pandemia COVID – 19.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Para la realización de la revisión, se eligió la base de datos EBSCO con 24 publicaciones de
texto completo, arbitradas y publicadas el 2020; sin embargo, al no encontrarse información
sobre determinados indicadores de la técnica de aprendizaje colaborativo, se amplió la
búsqueda de manera excepcional hasta el 2010. Seis investigaciones fueron extraídas de la
base de datos ProQuest, todas del 2020. Para el sustentó teórico, fueron consultados autores
seminales como Deutsch (1949) por la importancia de sus aportes para este trabajo.
La búsqueda de información se hizo de forma manual, el idioma elegido fue el español, sin
embargo, se incluyeron dos artículos en inglés por la relevancia de la información. El
procedimiento en la revisión y análisis de cada artículo consistió en: primero: la
identificación de la temática referida a técnicas de aprendizaje colaborativo o que en su
ejecución de haya recurrido a esta variable; segundo: que el uso haya sido contemplado en el
planeamiento para resulten de una intencionalidad prevista de su uso; tercero: que el trabajo
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se haya desarrollado en grupos de tres a seis personas; y, como elemento adicional, se
consideró el uso de escenarios virtuales para su ejecución.
La categorización de la información se hizo de acuerdo a la propuesta teórica de Barkley,
Kross y Major (2012) y se recurrió al apoyo de un software.
RESULTADOS
Resultados
Tabla 1
Distribución de artículos según temas de investigación
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Uso de dispositivos
5
16,7
16,7
Uso de programas
7
23,3
23,3
Inclusión social
2
6,7
6,7
Interculturalidad
1
3,3
3,3
procesos cognitivos
7
23,3
23,3
Grupos formales
2
6,7
6,7
Grupos básicos
2
6,7
6,7
Tamaño de grupos
1
3,3
3,3
Grupos comunitarios
3
10,0
10,0
Total
30
100,0
100,0
Fuente: Elaboración propia
Los artículos de aprendizaje colaborativo consultados, en el 23,3 % estaban asociados al
desarrollo de procesos cognitivos; 23,3 % a la incorporación de programas multimedia; 16,7
% al uso de dispositivos; 10 % al trabajo en grupos comunitarios, 6,7 % inclusión social, 6,7
% grupos formales, 6,7 % grupos básicos, 3,3 % interculturalidad y 3.3 % tamaño de grupos.
Tabla 2
Distribución según tipos de muestra empleados
Article
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Estudiantes
17
56,7
56,7
Publicaciones académicas
4
13,3
13,3
Una carrera Universitaria
2
6,7
6,7
Teorías, documentos
2
6,7
6,7
Profesores
2
6,7
6,7
Centro salud
1
3,3
3,3
Escuela de básica
1
3,3
3,3
Profesores y estudiantes
1
3,3
3,3
Total
30
100,0
100,0
Fuente: Elaboración propia
En el muestro se encontró que las investigaciones sobre aprendizaje colaborativo, en el 56,7
% se empleó estudiantes; el 13,3 % publicaciones académicas; el 6,7 una carrera
universitaria; un 6,7 % teorías o documentos, 6,7 % profesores; 3,3 % una escuela de básica,
3,3 % un centro de salud y 3,3 % profesores y estudiantes.
Tabla 3
Métodos empleados en las investigaciones
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Experimental
11
36,7
36,7
Estudio de casos
5
16,7
16,7
Mixto
6
20,0
20,0
Correlacional
3
10,0
10,0
Revisión
3
10,0
10,0
Fenomenológica
1
3,3
3,3
Investigación acción
1
3,3
3,3
Total
30
100,0
100,0
Fuente: Elaboración propia
Article
El método de investigación en el 36,7 % fue experimental, 20 % mixto, 16,7 % estudio de
casos, 10 % correlacional, 10 % de revisión, 3,3 % fenomenológica y 3.3 % investigación
acción.
Tabla 4
Instrumentos empleados en las investigaciones
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Lista de cotejo
9
30,0
30,0
Test, cuestionario, entrevista
9
30,0
30,0
Tabla de dominios o categorías
6
20,0
20,0
Cuestionarios
3
10,0
10,0
Escala estimativa
1
3,3
3,3
Análisis de contenido
1
3,3
3,3
Entrevista
1
3,3
3,3
Total
30
100,0
100,0
Fuente: Elaboración propia
Los instrumentos de medición fueron 30 % lista de cotejo; 30 % test, cuestionario,
entrevistas; 20 % tabla de dominios o categorías; 10 % cuestionarios; 3,3 % escala estimativa;
3,3 % análisis de contenido y 3,3 % entrevista.
Figura 1. Diseño intencional
Article
El diseño intencional del aprendizaje colaborativo, según el enraizamiento y densidad,
indicó: (1) estructura de actividades, (2) procedimientos de ejecución, (3) participación
equitativa, (4) la coevaluación, y (5) límite de tiempo.
Figura 2. Tipos de grupos
En el tipo de grupos, se encontró el siguiente orden: (1) grupos básicos, (2) grupos
informales, y (3) grupos formales.
Figura 3. Tamaño de grupos
Article
En tamaño de grupos se encontró: (1) más de cinco miembros, (2) cinco miembros, (3) cuatro
miembros, y (4) tres miembros.
Figura 4. Asignación de miembros
Article
En los procedimientos para la asignación de miembros se encontró que: (1) se asignan al
azar, (2) por intereses, (3) por pertenencia, y (4) por actitudes.
Figura 5. Cambio de miembros
Article
Cuando se realizan cambios de miembros dentro de los grupos, se hace para: (1) para
integrarlos, (2) cumplir un rol, y (3) para inducir sinergias.
Figura 6. Análisis categorial del uso de técnicas de aprendizaje colaborativo
Article
En el análisis del trabajo colaborativo, se encontró que destacan: (1) Asigna miembros al
azar, (2) Asigna miembros por intereses, (3) Asigna por pertenencia, (4) Cambia para
integrar, (5) Estructuración de actividades, (6) Mas de cinco miembros, (7) Cambia para
cumplir rol, y (8) Procedimientos de ejecución.
DISCUSIÓN
Diseño intencional
Los resultados sobre el diseño intencional del aprendizaje colaborativo, indicaron que para
que este se lleve a cabo es necesario en primer lugar establecer una estructura en las
actividades, las que deben contener instrucciones sobre las partes que deben cumplirse en la
actividad, luego deben precisarse cuales son los procedimientos de ejecución, lo que deben
estar precisados de manera clara, en tercer lugar debe orientarse hacia la participación
equitativa de todos los integrantes del grupo, los avances deben ser sometidos a coevaluación,
y deben cumplirse dentro del límite de tiempo señalado. Los resultados de esta investigación
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son similares a los encontrados por Jiménez et al. (2016) quienes mostraron la efectividad de
la planificación del uso de tablets para la creación de estrategias de trabajo colaborativo,
compartir conocimientos, comunicación de los participantes de clase, lo que motivó la
creatividad y uso del pensamiento crítico. También hay semejanzas don los hallazgos de
Palacio Puerta (2020) quien de modo intencional programó el uso de herramientas 2.0, wikis
y los blogs para el aprendizaje colaborativo para las interacciones de alumnos y profesores
en comunidades de aprendizaje y demostró que el trabajo colaborativo debidamente
programado permite crear, transformar y editar contenidos de aprendizaje. Del mismo modo,
hay coincidencias con la investigación de María del Carmen Olmos-Gómez (2020) quien
diseñó el trabajo colaborativo en línea para el desarrollo de prácticas con el auxilio de chats,
email, Facebook, Tuenti, WhatsApp y encontró que facilitaron la interacción social,
educativa y personal; desarrollaron vínculos afectivos; los estudiantes respondieron con
autonomía y se ajustaron bien.
Así mismo sobre el diseño intencional del aprendizaje colaborativo Peralta et al. (2012)
planificaron el uso de escenarios colaborativos para la generación del conflicto
sociocognitivo como proceso de aprendizaje y se demostró que este espacio virtual enfatiza
el intercambio y la confrontación de puntos de vistas, facilita el consenso, promueve la
escritura de mejor calidad; permite la coevaluación y autoevaluación. Por su parte, Pezzutti
et al. (2020) encontraron que el uso intencional del programa mundo virtual Second Life es
una herramienta válida para el aprendizaje colaborativo. Del mismo modo, Pérez-Sánchez et
al. (2010) hallaron que el desarrollo de estrategias de afronte a través del trabajo colaborativo
permiten la interacción continua de los sujetos en los que recurren a la discusión constructiva
de problemas de carácter académico y de problemas de relaciones interpersonales y en ellas
encuentran espacios para afrontarlos. También Briceño Marcano y Herrera (2018)
encontraron que la aplicación del trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje en la
modalidad e-learning con estudiantes de diversas culturas demostró que se puede desarrollar
sentido de identidad, sentido de pertenencia, así como la generación de confianza y de
Article
motivación; para la generación de conocimientos de forma sincrónica y con un alto nivel de
autonomía, las TIC transversalizan el aprendizaje y fortalecen las relaciones entre pares
Tipos de grupos
Los resultados sobre el tipo de grupos que se conforman para la realización de trabajos
colaborativos, se encontró que lo más frecuentes es la formación de grupos básicos, como se
precisó líneas arriba, este tipo de grupos comparten intereses y desarrollan actividades
compartidas con altas posibilidades de éxito; luego está ubicado el trabajo de grupos
informales, es decir, aquellos que tienen un único objetivo de naturaleza compartida y en
última instancia están los grupos formales cuyas características son la coordinación de sus
horarios, interacciones fluidas, mantienen relaciones interpersonales extraescolares. Estos
resultados son coincidentes con los de Anda et al. (2010) quien refiere que en la educación
virtual emplea formación de grupos formales debido a que el aprendizaje colaborativo les
permite coordinar horarios, facilitan las interacciones, permite crear redes adicionales a la
plataforma, salva las barreras físicas y la heterogeneidad de culturas. En el mismo sentido se
pronunciaron Castellanos Ramírez y Niño Carrasco (2020) quienes encontraron que el
funcionamiento grupal en espacios virtuales mejora el discurso socioemocional, tiene efecto
favorable en su desempeño, facilita la valoración positiva y frecuentes expresiones de
recíproco apoyo. Del mismo modo, Véliz-Burgos y Dörner-Paris (2020) refiere que en la
crisis por Covid-19 la prevención individual pasaba por el trabajo en comunidad, para ello se
recurrió a la formación de grupos informales para que a través del trabajo colaborativo
amplíen y profundicen la reflexión sobre el proceso salud-enfermedad-bienestar y se protejan
de manera comunitaria. Por su parte, Freiberg Hoffmann et al. (2017) aplicaron el trabajo
colaborativo con grupos informales para determinar el estilo de aprendizaje predominante.
Pamukcu y Çakir (2020) encontraron que en los entornos virtuales de aprendizaje se prefieren
el trabajo en grupos por la flexibilización del tiempo y lugar, resultandos favorables las
opciones sincrónica y asincrónica. Y Lízcano-Dallos et al. (2019) concluyeron que los
vínculos entre docentes y alumnos se forman a través de grupos de una permanencia de larga
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duración, estos grupos básicos despliegan convergencias y potencian el rendimiento del aula
haciendo uso de la virtualidad para la divulgación del saber.
Tamaño de los grupos
En cuanto al tamaño de grupos que se emplea con mayor frecuencia, se encontró que se
prefieren aquellos grupos con más de cinco miembros, explicable por la cantidad de alumnos
por aula, luego aparecen los grupos de cinco miembros, en tercer lugar, están los grupos de
cuatro miembros, y en último lugar los grupos de tres miembros. Estos datos concuerdan con
los hallazgos de Filgueira Arias y Gherab Martin (2020) quienes encontraron que los grupos
de cinco miembros son los que han dado mejores resultados en trabajos complejos.
Igualmente, Appiah-Kubi y Annan (2020) encontraron que los integrantes de grupos de más
cinco miembros que desarrollaron trabajo colaborativo coincidieron que fue una experiencia
muy positiva de aprendizaje y además concordaron que los proyectos fueron de más fácil
desarrollo cuando todos aportaban a su construcción. Del mismo modo, García-Gutiérrez y
Ruiz-Corbella (2020) hallaron que los grupos de seis o más miembros resultan favorables
cuando las tareas tienen que desarrollarse con comunidades grandes. Ramírez-Recalde et al.
(2020) reportaron que la formación de grupos grandes se aplicó de forma exitosa en la
enseñanza a través de las tecnologías de cloud computing en el que fueron segmentados los
estudiantes según sus especialidades Cornide-Reyes et al. (2020) encontraron que en el
entrenamiento de estudiantes para el empleo de lenguaje disciplinar altamente especializado,
los grupos formados por cuatro reportaban mayores niveles de dominio. Igualmente, Ifrim et
al. (2020) dijeron que, en ambientes con el empleo de las nuevas tecnologías de realidad
aumentada, los grupos pequeños incrementan en la interacción humano-computadora,
mejoran la cooperación mediante interacciones aumentadas cara a cara, enriquecen la
colaboración remota con nuevas modalidades de interacción entre personas.
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Asignación de miembros
En cuanto a los criterios para la asignación de miembros se encontró que en la mayoría de
las veces son asignados al azar, en segundo lugar, se ubica la asignación de miembros por
sus propios intereses, en tercer lugar, se asignan por relaciones de pertenencia, y en último
lugar por las actitudes que muestran frente a determinados temas. Estos resultados son
semejantes a los hallados por Folgado-Fernández et al. (2020) quienes conformaron equipos
al azar para realizar actividades de motivación, formación y planificación en escenarios
virtuales y demostró que los grupos formados al azar requieren una mayor presencia del
docente para el cumplimiento de las tareas. Por su parte, Basogain Olabe y Olmedo Parco
(2020) encontraron que la formación de grupos informales con estudiantes de dos países
latinoamericanos sobre aprendizaje colaborativo online, demostró que el compromiso del
docente es decisivo, darles a los estudiantes el estatus de protagonistas de acto educativo y
generar las competencias transversales básicas. Briede-Westermeyer et al. (2019) hallaron
que, en la enseñanza de la observación a un grupo formado al azar estos, se comprometieron
para alcanzar el dominio de realizar, entender, traducir/aplicar y definir la observación; la
observación se calificó como un acto comunicativo, caracterizado por la comprensión a la
que se llega a través del diálogo. de Back et al. (2020) encontraron que en un grupo de
estudiantes asignados por intereses al aprendizaje de la aplicación del sistema Cave
Automatic Virtual Environment (CAVE) obtuvieron mayores ganancias de saberes después
del aprendizaje. Arifani et al (2020) hallaron que un grupo de estudiantes que decidieron
participar en forma grupal por su interés en la utilización de WhatsApp como soporte virtual
en el área de comunicación, reportaron resultados superiores a los que no participaron del
experimento. Sin embargo, Martínez Rojas y Mercedes Jaimes (2020) en un trabajo
desarrollado en la plataforma Canvas en la que se formaron grupos al azar, encontraron que
los estudiantes no participaban en la actividad colaborativa por el escaso tiempo dedicado,
por priorizar compromisos de trabajo y del hogar, mala disposición para trabajar en equipo,
falta de conectividad y temor a equivocarse.
Article
Cambio de miembros
En los casos en que resulte necesario que se realice cambios de miembros dentro de los
grupos, se hace para para integrarlos, cumplir un rol, y para inducir sinergias, ello implica
que se trata de equilibrar el desempeño de los grupos. Estos resultados son parecidos a los de
Schwarzmeier et al. (2020) quienes en el trabajo colaborativo con personas que sufrían miedo
y ansiedad, los cambiaban de grupo y reportaban mejores desempeños. Del mismo modo,
Flores-Cueto et al. (2020) en una investigación sobre el uso de la wiki y para mejorar el
aprendizaje colaborativo se demostró que esta herramienta mejora la construcción de
significado y también las relaciones psicológicas y sociales de estudiantes y que no hubo
necesidad de intercambiar los miembros por que el rendimiento de los grupos fue parecido.
Salinas y De-Benito (2020) encontró que, en la construcción de itinerarios personalizados de
aprendizaje mediante métodos mixtos, cuando muestran un equilibrio entre las demandas del
estudiante y las respuestas del docente desde el diseño didáctico que permite la autonomía
del estudiante para la autodirección de su aprendizaje individual dentro de una construcción
colaborativa, no hay necesidad de intercambiar a sus miembros. Y Lenis Castro-Castro et al.
(2020) encontró que el empleo de la representación diagramática permite el conocimiento
individualizado, puede lograrse a través de herramientas sincrónicas, pero es una
construcción personalizada que puede ser influenciada por el grupo siempre y cuando no se
intercambien sus miembros.
Relativización
En el análisis del trabajo colaborativo, se encontró que se asignan sus miembros al azar, por
intereses o por pertenencia; el cambio o intercambio de miembros se hace con la intención
de lograr la integración de los educandos o para el cumplimiento de un rol. El trabajo
colaborativo requiere la estructuración de actividades, se prevé grupos de más de cinco
miembros a quienes se les debe proporcionar toda la información necesaria sobre los
procedimientos de ejecución.
Article
CONCLUSIONES
Se concluyó que en el trabajo colaborativo, se asignan sus miembros al azar, por intereses o
por pertenencia; el cambio o intercambio de miembros se hace con la intención de lograr la
integración de los educandos o para el cumplimiento de un rol.
Se concluyó que el trabajo colaborativo requiere la estructuración de actividades, se prevé
grupos de más de cinco miembros a quienes se les debe proporcionar toda la información
necesaria sobre los procedimientos de ejecución.
Sobre el diseño intencional del aprendizaje colaborativo, indicaron que para que este se lleve
a cabo es necesario establecer una estructura en las actividades, precisarse cuales son los
procedimientos de ejecución, orientarse hacia la participación equitativa de todos los
integrantes del grupo, los avances deben ser coevaluados y deben cumplirse dentro del límite
de tiempo señalado.
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