Didactic Strategy based on
gamification for the teaching of Robotics to students with Attention Deficit,
in the first year of technical high school (Computer Science).
Estratégia
pedagógica baseada em gamificação para o ensino de robótica a alunos do
primeiro ano do ensino médio técnico (Informática) com déficit de atenção.
Proaño Erazo Luis Raúl
Paste Lasluisa Daniel Mauricio
Carlin Chávez Esther Lucrecia
Merida
Córdova Ennio Jesús
Abstract
This study
aimed to design and implement a didactic strategy based on gamification for
teaching robotics to first-year technical high school students in Informatics
diagnosed with attention deficit. A mixed-methods approach and a
quasi-experimental design were applied, using pre - and post -intervention
questionnaires. Findings reveal increased intrinsic motivation, willingness to
engage in technical learning, and concentration capacity, along with
improvements in self - regulation and collaborative work. The strategy
“RoboMission: Technological Challenge,” structured in phases of activation,
micro-challenges, main mission, and reflective closure, proved feasible and
effective in addressing the educational needs of students with attention
deficit. This study provides empirical evidence on the relevance of
gamification in technical contexts and offers practical guidelines for
teachers, while recommending larger samples and longitudinal research to
confirm the sustainability of results.
Keywords: Gamification, Educational robotics, Attention
deficit, Academic motivation, Inclusive strategies.
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo diseñar y
aplicar una estrategia didáctica basada en la gamificación para la
enseñanza de robótica en estudiantes de primero de bachillerato
técnico en Informática con déficit
de atención. Se empleó un enfoque
mixto y un diseño cuasi - experimental, aplicando cuestionarios pre y post
intervención. Los resultados muestran un incremento en la motivación
intrínseca, la disposición hacia el aprendizaje técnico y la capacidad de
concentración, además de mejoras en la autorregulación y el trabajo
colaborativo. La estrategia “RoboMisión: Desafío Tecnológico”, organizada en
fases de activación, micro - retos, misión principal y cierre reflexivo,
demostró ser viable y efectiva para atender las necesidades educativas de
estudiantes con déficit de atención. El estudio aporta evidencia empírica sobre
la pertinencia de la gamificación en contextos técnicos y ofrece orientaciones
prácticas para docentes, recomendando ampliar la muestra y realizar investigaciones
longitudinales para confirmar la sostenibilidad de los resultados.
Palabras clave: Gamificación, Robótica educativa, Déficit de atención, Motivación
académica, Estrategias inclusivas.
Resumo
Este estudo teve
como objetivo elaborar e implementar uma estratégia de ensino baseada em
gamificação para o ensino de robótica a alunos do primeiro ano do ensino médio
técnico em Informática com déficit de atenção. Empregou-se uma abordagem de
métodos mistos e um delineamento quase-experimental, utilizando questionários
de pré e pós-intervenção. Os resultados indicam um aumento na motivação
intrínseca, na prontidão para o aprendizado técnico e na capacidade de
concentração, além de melhorias na autorregulação e no trabalho colaborativo. A
estratégia "RoboMisión: Desafío Tecnológico" (RoboMission: Desafio
Tecnológico), estruturada em fases de ativação, microdesafios, uma missão
principal e uma conclusão reflexiva, mostrou-se viável e eficaz para atender às
necessidades educacionais de alunos com déficit de atenção. O estudo fornece
evidências empíricas sobre a relevância da gamificação em contextos de educação
técnica e oferece diretrizes práticas para professores, recomendando a
ampliação do tamanho da amostra e a realização de estudos longitudinais para
confirmar a sustentabilidade dos resultados.
Palavras-chave: Gamificação, Robótica educacional, Déficit de
atenção, Motivação acadêmica, Estratégias inclusivas.
INTRODUCTION
En el contexto educativo contemporáneo, uno de los grandes desafíos del sistema educativo es atender las necesidades de estudiantes con trastornos del neurodesarrollo, como el Trastorno por déficit de atención o sin Hiperactividad (TDAH).
Según
El aprendizaje es un proceso fundamental en la formación
del ser humano, porque permite la adquisición de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para desenvolverse en diversos contextos
sociales, académicos y profesionales.
La falta de motivación, la escasa comprensión de conceptos sociales, y la limitada interacción entre estudiantes y docentes pueden afectar negativamente la dinámica del aula y la formación integral del estudiante.
Según
La gamificación ha emergido como una metodología
prometedora que aplica elementos propios del juego en contextos educativos para
aumentar la motivación, la participación y el rendimiento académico
Para los estudiantes con TDAH, la gamificación representa
una herramienta que ofrece estructuras claras, retroalimentación inmediata y
metas específicas que favorecen el enfoque y la autorregulación
Una estrategia didáctica resulta especialmente útil en
asignaturas técnicas como la robótica, la cual, por
su enfoque práctico y resolución de problemas, se combina efectivamente con
dinámicas gamificadas
La asignatura de robótica, que combina conocimientos técnicos, programación y resolución de problemas, los estudiantes con déficit de atención tienen un desafío importante: mantener la concentración y cumplir con las demandas académicas. Esta dificultad se traduce en un bajo rendimiento y desmotivación.
La robótica educativa se ha consolidado como una
herramienta fundamental para el desarrollo de habilidades cognitivas,
tecnológicas y sociales en los estudiantes, Según
La robótica no solo estimula el pensamiento computacional, sino que también fortalece competencias como la creatividad, la colaboración y la autonomía, convirtiéndose en una vía efectiva para preparar a los estudiantes frente a los desafíos de la educación del siglo XXI. Además, su enfoque interdisciplinario facilita la atención a la diversidad en el aula, permitiendo adaptaciones pedagógicas que atienden las necesidades educativas especiales, como el déficit de atención.
La gamificación como metodología resulta estratégicamente necesaria en niveles como Primero de Bachillerato técnico, donde la exigencia académica aumenta considerablemente, en este sentido, la falta de estrategias innovadoras que personalicen el aprendizaje y fomenten una mayor participación, abordaría el déficit de atención desde un enfoque educativo que combine innovación tecnológica, como la robótica, con estrategias motivacionales, como la gamificación, representa una oportunidad valiosa para mejorar la calidad del aprendizaje y promover la equidad educativa.
En el ámbito educativo, resulta fundamental que el docente sepa que la planificación y ejecución de una estrategia didáctica resulta fundamental para garantizar procesos de enseñanza - aprendizaje efectivos, especialmente cuando se trabaja con estudiantes que presentan necesidades educativas específicas.
Según
¿Cómo incide la aplicación de una estrategia didáctica basada en la Gamificación en enseñanza de robótica, en estudiantes de primero bachillerato técnico con déficit de atención?
Con base en estos argumentos y desde la perspectiva observada que los docentes del área Informática no utilizan estrategias didácticas basadas en la Gamificación de robótica en estudiantes con déficit de atención, el presenta estudio tiene como objetivo diseñar y aplicar una estrategia didáctica basada en la gamificación para la enseñanza de la robótica en estudiantes de primero de bachillerato técnico con TDAH, con el propósito de favorecer aprendizajes significativos y mejorar la motivación académica.
MATERIALS AND METHODS
La investigación adoptó un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo), integrando datos numéricos y estadísticos con percepciones y experiencias de los participantes. Este enfoque permitió obtener una comprensión amplia y profunda del fenómeno, combinando la amplitud de los resultados obtenidos mediante encuestas con la riqueza de la información cualitativa derivada de entrevistas y grupos focales.
El estudio, de tipo aplicado, buscó la implementación
práctica de una estrategia didáctica basada en la gamificación para la
enseñanza de Robótica en estudiantes con déficit de atención. Se utilizó un
diseño cuasi - experimental, al aplicar la intervención en un grupo específico
de estudiantes sin asignación aleatoria, comparando resultados antes y después
de la implementación. Según
El estudio se desarrolló en cuatro niveles de profundidad:
Exploratorio: permitió identificar la problemática educativa y los factores que inciden en la enseñanza tradicional y en la aplicación de la Gamificación.
Descriptivo: caracterizó las variables observadas, como la atención, motivación y desempeño de los estudiantes en robótica, proporcionando una base sólida para comprender el contexto previo a la intervención.
Correlacional: analizó, de manera opcional, las relaciones entre variables según los instrumentos aplicados.
Explicativo/aplicativo: evaluó el impacto de la estrategia didáctica mediante el diseño cuasi - experimental.
Escenario
La investigación se realizó en la Unidad Educativa Nicolás Infante Díaz, ubicada en Quevedo, provincia de Los Ríos, Ecuador. La institución ofrece educación básica y bachillerato en diversas especialidades, entre ellas Informática, donde se desarrolló la intervención.
Población y muestra
La población estuvo conformada por los actores educativos de la institución. La muestra incluyó 30 estudiantes de primero de bachillerato técnico en Informática, con edades entre 14 y 15 años y diagnóstico de déficit de atención, además de 5 docentes del área técnica que brindaron apoyo durante las sesiones. La selección se realizó considerando criterios de inclusión como diagnóstico confirmado y participación voluntaria en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura de Robótica.
Técnicas e instrumentos
La recolección de datos se efectuó mediante un cuestionario de 16 ítems en escala Likert de cinco niveles, diseñado para medir actitudes, opiniones y creencias de los estudiantes en dos momentos: pre - intervención y post - intervención. El instrumento se basó en la Academic Motivation Scale (AMS), adaptada al contexto de la investigación.
La información documental se complementó con datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2016) y artículos científicos relacionados con el tema. La tabulación se realizó con el programa estadístico JAMOVI, aplicando análisis de frecuencias y cruces de variables mediante tablas. Estos procedimientos permitieron evaluar cambios en la motivación académica y el desempeño de los estudiantes tras la implementación de la estrategia didáctica.
PROPUESTA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN
GAMIFICACIÓN
La propuesta consistió en el diseño de una estrategia didáctica gamificada para la enseñanza de la asignatura de Robótica en estudiantes de primero de bachillerato técnico con diagnóstico de déficit de atención. El objetivo fue favorecer aprendizajes significativos, mejorar la motivación académica y promover la autorregulación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Estructura de la propuesta
Fundamentación pedagógica
La propuesta se sustenta en tres pilares teóricos:
Aprendizaje activo y significativo Según
Teoría de la autodeterminación
Atención y autorregulación en TDAH
Componentes de la estrategia
Narrativa motivadora: se diseñó un contexto de “misión robótica” donde los estudiantes debían superar retos progresivos.
Sistema de recompensas: insignias digitales y puntos acumulativos por logros alcanzados.
Retos colaborativos: actividades en equipos para fomentar la cooperación y la interacción social.
Herramientas tecnológicas: uso de Scratch, Arduino y Tinkercad para el desarrollo de proyectos prácticos.
Organización de la propuesta
La estrategia se estructuró en fases secuenciales que permiten reducir la complejidad y mantener la atención:
Diagnóstico inicial
Aplicación de cuestionarios de motivación y entrevistas exploratorias para identificar necesidades y expectativas.
Diseño de actividades
Elaboración de retos gamificados adaptados al nivel de los estudiantes, con instrucciones claras y objetivos alcanzables.
Aplicación en aula
Desarrollo de sesiones prácticas de robótica bajo dinámicas gamificadas, integrando narrativa, recompensas y colaboración.
Evaluación continua
Seguimiento mediante rúbricas, retroalimentación inmediata y cuestionarios pre y post intervención, para medir avances en motivación, atención y desempeño.
Validación de la propuesta
La propuesta fue revisada y validada por un comité de docentes del área técnica de la Unidad Educativa Nicolás Infante Díaz.
Se aplicó un proceso de validación de contenido, verificando:
La pertinencia pedagógica,
La coherencia metodológica
La adecuación a las características de los estudiantes.
Los docentes participantes confirmaron la viabilidad de la estrategia y su alineación con los objetivos formativos de la asignatura de Robótica. Ratificaron su pertinencia pedagógica y su potencial para mejorar la motivación y el aprendizaje significativo en estudiantes con déficit de atención. Se garantiza así la coherencia metodológica y la aplicabilidad de la propuesta en contextos educativos reales.
Se presenta a continuación el Esquema jerárquico conceptual de la Propuesta “RoboMisión: Desafío Tecnológico”, que sintetiza de manera estructurada los fundamentos teóricos, componentes, fases organizativas, validación y resultados esperados de la estrategia didáctica. Su diseño busca mostrar la coherencia interna del modelo, evidenciando cómo la gamificación se articula con principios pedagógicos y organizacionales para atender las necesidades de estudiantes con déficit de atención en la enseñanza de la robótica.
La representación jerárquica permite visualizar la secuencia lógica de la propuesta, desde la fundamentación hasta los logros previstos, facilitando su comprensión y aplicación en contextos educativos reales.
Figura 1
Esquema jerárquico conceptual de la Propuesta “RoboMisión: Desafío Tecnológico”
“ROBOMISIÓN” ESTRATEGIA DIDÁCTICA GAMIFICADA COMPONENTES APRENDIZAJE AUTODETERMINACIÓN AUTOREGULACIÓN DIAGNÓSTICO DISEÑO APLICACIÓN EVALUACIÓN RESULTADOS VALIDACIÓN NARRATIVA RECOMPENSA RETOS COLABORATIVOS HERRAMIENTAS ORGANIZACIÓN FUNDAMENTACIÓN
La figura refleja la integración progresiva de los elementos centrales de la propuesta. En la parte superior se ubica el eje central de la estrategia, que se despliega hacia los fundamentos teóricos (aprendizaje significativo, autodeterminación y autorregulación en TDAH), los componentes prácticos (narrativa, recompensas, retos colaborativos y herramientas tecnológicas), y las fases de implementación (diagnóstico, diseño, aplicación y evaluación). La validación docente aparece como un paso clave que garantiza la pertinencia pedagógica y metodológica, mientras que los resultados esperados consolidan la propuesta en términos de motivación, atención y competencias técnicas. En conjunto, el esquema evidencia la coherencia organizacional de “RoboMisión” y su potencial como modelo replicable en la educación técnica inclusiva.
RESULTS
Tabla 1 Estadísticas
descriptivas por dimensión del instrumento (escala Likert)
Descriptivas
|
|
Media |
Mediana |
Moda |
DE |
Mínimo |
Máximo |
|
Totalmente en desacuerdo |
3.08 |
1.50 |
0.00 |
4.27 |
0 |
14 |
|
En desacuerdo |
3.50 |
3.00 |
0.00 |
3.09 |
0 |
8 |
|
Ni de acuerdo Ni en
desacuerdo |
7.33 |
7.50 |
8.00 |
2.87 |
4 |
14 |
|
De acuerdo |
7.92 |
7.50 |
7.00 |
3.60 |
0 |
14 |
|
Totalmente de acuerdo |
8.17 |
7.00 |
3.00* |
6.35 |
0 |
20 |
*Existe más
de una moda solo se reporta la primera
La Tabla 1 muestra los valores de media, mediana, moda, desviación
estándar, mínimo y máximo para cada categoría de respuesta. En términos
generales, se observa una mayor concentración de respuestas en las categorías
De acuerdo y Totalmente de acuerdo, lo que refleja una percepción positiva
hacia la estrategia implementada. Sin embargo, las desviaciones estándar
elevadas en algunas categorías evidencian diversidad de opiniones, lo que
confirma la heterogeneidad del grupo estudiado.
En la categoría totalmente en desacuerdo, se obtuvo una media de M= 3.08 y una
mediana de Md = 1.50, lo que evidencia una baja tendencia hacia esta opción de
respuesta. La moda fue 0, indicando que este valor fue el más frecuente. La
desviación estándar (DE = 4.27) refleja una elevada dispersión de los datos,
con valores que oscilan entre 0 y 14, lo que sugiere heterogeneidad en las
respuestas de los participantes.
En cuanto a la categoría En desacuerdo, se registró una media de M =
3.50 y una mediana de Md = 3.00, manteniéndose en niveles relativamente bajos.
La moda fue 0 y la desviación estándar alcanzó un valor de DE = 3.09, lo que
indica una variabilidad moderada. El rango de respuestas se ubicó entre 0 y 8,
evidenciando una menor presencia de esta postura dentro de la muestra.
Respecto a la opción Ni de acuerdo ni en desacuerdo, la media fue de M =
7.33 y la mediana de Md = 7.50, acompañadas de una moda de 8.00. Estos valores
muestran una concentración de respuestas en niveles intermedios-altos. La
desviación estándar (DE = 2.87) indica una menor dispersión, lo que sugiere
mayor homogeneidad en las respuestas, con un rango comprendido entre 4 y 14.
En la categoría De acuerdo, se obtuvo una media de M = 7.92 y una
mediana de Md = 7.50, con una moda de 7.00, lo que refleja una tendencia
favorable hacia el ítem evaluado. La desviación estándar fue de DE = 3.60,
evidenciando una variabilidad moderada, y los valores oscilaron entre 0 y 14.
Finalmente, la categoría Totalmente de acuerdo presentó la media más
alta (M = 8.17), indicando un mayor nivel de aceptación por parte de los
participantes. La mediana fue de Md = 7.00 y la moda fue múltiple; conforme a
la nota aclaratoria, se reportó el primer valor (3.00). La desviación estándar
(DE = 6.35) evidencia una elevada dispersión de las respuestas, con valores
mínimos de 0 y máximos de 20, lo que revela una considerable heterogeneidad en
esta categoría.
En términos generales, los resultados descriptivos muestran una mayor
concentración de respuestas en las categorías De acuerdo y Totalmente de
acuerdo, lo que permite inferir una percepción predominantemente positiva de la
muestra respecto al fenómeno analizado. No obstante, las desviaciones estándar
elevadas en algunas categorías evidencian la presencia de diversidad de
opiniones entre los participantes.
Tabla 2: Dimensión 1: ¿Por qué vas a la escuela y
haces tus tareas?
|
Porque siento satisfacción
cuando resuelvo problemas |
|
||
|
Categoría de Respuesta |
Frecuencia Aproximada |
Porcentaje Estimado |
|
|
Totalmente en desacuerdo |
0 |
0% |
|
|
En desacuerdo |
6 |
20.0% |
|
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
4 |
13.3% |
|
|
De acuerdo |
13 |
43.4% |
|
|
Totalmente de Acuerdo |
7 |
23.3 % |
|
|
TOTAL |
30 |
100% |
|
El cuadro
estadístico evidencia una tendencia mayoritariamente positiva hacia la
afirmación “porque siento satisfacción cuando resuelvo problemas”, destacándose
las categorías De acuerdo y Totalmente de acuerdo como las más
frecuentes, esto indica que los estudiantes experimentan motivación
intrínseca al enfrentarse a desafíos cognitivos, la baja presencia de
respuestas en desacuerdo sugiere escasa resistencia ante actividades que
implican resolución de problemas. Para esta investigación, los resultados
respaldan que la gamificación, al proponer retos progresivos y
dinámicos, puede potenciar el interés y la permanencia en tareas de robótica.
Tabla 3: Dimensión 2: ¿Por qué es importante para ti estudiar?
|
Por qué quiero desarrollar mis habilidades |
||
|
Categoría de Respuesta |
Frecuencia Aproximada |
Porcentaje Estimado |
|
Totalmente
en desacuerdo |
0 |
0% |
|
En desacuerdo |
0 |
0% |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
4 |
13.3% |
|
De acuerdo |
10 |
33.3% |
|
Totalmente
de Acuerdo |
16 |
53.4 % |
|
TOTAL |
30 |
100% |
El grafico
muestra una clara predominancia de respuestas positivas, concentradas en
Totalmente de acuerdo y De acuerdo, lo que evidencia un fuerte deseo
de desarrollar habilidades por parte de los estudiantes, la reducida
cantidad de respuestas neutrales y la ausencia de desacuerdo indican una alta
disposición al aprendizaje activo. Este resultado es relevante para la
investigación, ya que la gamificación en robótica se orienta precisamente al desarrollo
progresivo de competencias. En estudiantes con déficit de atención, esta motivación favorece la
participación constante en actividades estructuradas como retos y misiones,
además, la gamificación permite canalizar ese interés mediante metas claras
y recompensas inmediatas.
Tabla 4: Dimensión 3 ¿Cómo te sientes sobre tus capacidades?
|
Puedo concentrarme cuando realmente lo
intento |
||
|
Categoría de Respuesta |
Frecuencia Aproximada |
Porcentaje Estimado |
|
Totalmente
en desacuerdo |
0 |
0% |
|
En desacuerdo |
0 |
0% |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
5 |
16.67% |
|
De acuerdo |
5 |
16.67% |
|
Totalmente
de Acuerdo |
20 |
66.66% |
|
TOTAL |
30 |
100% |
El cuadro estadístico muestra que la mayoría
de los estudiantes (20 de 30) está totalmente
de acuerdo en que puede concentrarse cuando realmente lo intenta, y 5
más están de acuerdo, lo que
evidencia una alta percepción de capacidad de concentración.
No se registran respuestas de desacuerdo, lo
cual indica ausencia de una autovaloración negativa sobre la atención.
Sin embargo, la presencia de 5 estudiantes en
la categoría neutral sugiere
dificultades ocasionales para mantener la concentración, estos resultados
reflejan que, aunque existe déficit de atención, los estudiantes reconocen que
con motivación y esfuerzo pueden concentrarse, Para la investigación, esto
significa que la gamificación
puede actuar como un factor clave de motivación, Las estrategias lúdicas pueden
potenciar la atención sostenida durante las actividades de robótica.
Tabla 5: Dimensión 4: ¿Me distraigo fácilmente cuando estudio?
|
Me distraigo fácilmente cuando estudio |
||
|
Categoría de Respuesta |
Frecuencia Aproximada |
Porcentaje Estimado |
|
Totalmente
en desacuerdo |
6 |
20% |
|
En desacuerdo |
3 |
10% |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
7 |
23.3% |
|
De acuerdo |
7 |
23.33% |
|
Totalmente
de Acuerdo |
7 |
23.3 % |
|
TOTAL |
30 |
100% |
La ilustración evidencia que la mayoría de los
estudiantes reconoce dificultades de atención durante el estudio, ya que las
categorías De acuerdo y Totalmente de acuerdo concentran 14
respuestas, frente a 9 que expresan desacuerdo. Esto indica una presencia
significativa de distracción en el proceso de aprendizaje. El grupo neutral
también es relevante, lo que sugiere variabilidad en los niveles de atención.
En el contexto de la investigación, estos resultados confirman la existencia de
un problema real asociado al déficit de atención. Por tanto, se justifica la
necesidad de implementar estrategias didácticas innovadoras.
Tabla 6: Dimensión 5: ¿Empiezo las tareas, pero me
cuesta terminarlas?
|
Empiezo las tareas, pero me cuesta
terminarlas |
||
|
Categoría de Respuesta |
Frecuencia Aproximada |
Porcentaje Estimado |
|
Totalmente
en desacuerdo |
7 |
23.33% |
|
En desacuerdo |
3 |
10.01% |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
6 |
20% |
|
De acuerdo |
7 |
23.33% |
|
Totalmente
de Acuerdo |
7 |
23.33 % |
|
TOTAL |
30 |
100% |
El cuadro estadístico evidencia una
distribución equilibrada de respuestas, con mayor concentración en las
categorías “Totalmente en desacuerdo”, “De acuerdo” y “Totalmente
de acuerdo”, lo que refleja percepciones diversas sobre la dificultad para
terminar tareas, esto sugiere la presencia de un grupo significativo de
estudiantes que reconoce problemas de persistencia, rasgo común en estudiantes
con déficit de atención. A su vez, la existencia de respuestas en desacuerdo
indica que no todos presentan la misma intensidad de dificultad, confirmando la
heterogeneidad del grupo. La categoría neutral refuerza la ambivalencia en los
hábitos de trabajo académico. Para la investigación, estos resultados
justifican la necesidad de una estrategia didáctica diferenciada.
En este sentido, la gamificación en la
enseñanza de Robótica se plantea como una alternativa para incrementar la
motivación y la autorregulación. Asimismo, el uso de retos, recompensas y
retroalimentación inmediata puede favorecer la finalización de tareas en
estudiantes con déficit de atención.
Síntesis de resultados
Los resultados muestran que la estrategia gamificada:
- Incrementó la motivación intrínseca
y el interés por la robótica.
- Favoreció el desarrollo de
habilidades técnicas y cognitivas.
- Mejoró la percepción de capacidad
de concentración en estudiantes con déficit de atención.
- Evidenció la necesidad de atender
la distracción y la persistencia en tareas, aspectos donde la gamificación
ofrece un aporte significativo.
En conjunto, los resultados de la aplicación de la estrategia “RoboMisión: Desafío Tecnológico” evidencian mejoras significativas en la motivación, la atención y el desarrollo de competencias técnicas en los estudiantes con déficit de atención.
La predominancia de respuestas positivas en las dimensiones evaluadas confirma que la gamificación constituye un recurso pedagógico eficaz para transformar la experiencia de aprendizaje en robótica. No obstante, la presencia de cierta variabilidad en las percepciones también revela la heterogeneidad del grupo y la necesidad de estrategias diferenciadas.
Estos hallazgos, al ser interpretados a la luz de los fundamentos teóricos revisados, permiten comprender cómo la gamificación articula motivación, autorregulación y aprendizaje activo, ofreciendo un marco sólido para la discusión académica que sigue.
DISCUSIÓN
El estudio sobre el diseño de una
estrategia didáctica basada en la gamificación para la enseñanza de Robótica en
estudiantes con déficit de atención en primero de bachillerato técnico
evidencia que los participantes manifestaron estar de acuerdo o totalmente de
acuerdo en que la satisfacción al resolver problemas constituye un motivo para
asistir a clases y realizar tareas. Este hallazgo refleja una motivación
intrínseca significativa, en línea con lo planteado por
La afirmación “quiero desarrollar
mis habilidades” se relaciona directamente con la teoría de la
autodeterminación y la necesidad psicológica de competencia.
En cuanto a la dimensión “puedo
concentrarme cuando realmente lo intento”, se observa una percepción positiva
de autorregulación de la atención.
Por otro lado, la afirmación “me
distraigo fácilmente cuando estudio” confirma las dificultades atencionales
propias del déficit de atención. Según la
Finalmente, la dimensión “empiezo
las tareas, pero me cuesta terminarlas” se vincula con las funciones
ejecutivas, especialmente la persistencia y el control del esfuerzo.
Interpretación de los
resultados a la luz de la literatura
Los resultados muestran una
predominancia de motivación intrínseca, evidenciada en afirmaciones como
“siento satisfacción cuando resuelvo problemas” y “quiero desarrollar mis
habilidades”. Estos hallazgos se alinean con la teoría de la autodeterminación
Se observa también la presencia
de motivación extrínseca, especialmente en afirmaciones relacionadas con la
aprobación familiar. Este resultado coincide con lo planteado por
En relación con la
autorregulación académica, los datos muestran que, aunque varios estudiantes
afirman poder concentrarse cuando lo intentan, también reconocen dificultades
para mantener la atención y finalizar tareas. Estos hallazgos se relacionan con
el modelo de aprendizaje autorregulado de
La presencia de respuestas neutras en dimensiones asociadas a distracción y desorganización sugiere debilidades en estrategias metacognitivas. En consecuencia, aunque existe una base motivacional positiva, las habilidades de gestión académica requieren fortalecimiento, lo que confirma la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que integren motivación y desarrollo de competencias de estudio.
Los resultados obtenidos permiten concluir que la implementación de una estrategia didáctica basada en la gamificación favorece significativamente la motivación académica de los estudiantes de primero de bachillerato técnico en Informática con déficit de atención. Se evidenció un incremento en el interés por resolver problemas, participar en actividades prácticas y completar tareas relacionadas con la robótica, lo que demuestra que los elementos lúdicos fortalecen el compromiso y la participación activa en el aula.
La incorporación de dinámicas de juego, retos progresivos y recompensas simbólicas generó mayor disposición hacia el aprendizaje técnico. En consecuencia, la gamificación se consolida como una alternativa pedagógica pertinente en contextos con estudiantes que presentan dificultades atencionales. Los resultados reflejan una mejora en la actitud frente a los contenidos tecnológicos y un ambiente de aprendizaje más dinámico e interactivo.
En relación con la atención y la concentración, la estrategia gamificada contribuyó a reducir la distracción y a mejorar la permanencia en la tarea durante las actividades de robótica. Los estudiantes mostraron mayor capacidad para mantener el enfoque cuando las actividades incluían desafíos estructurados, metas claras y retroalimentación inmediata. Aunque persisten algunas dificultades propias del déficit de atención, la metodología aplicada permitió canalizar la energía y el interés hacia objetivos concretos, evidenciando avances en la autorregulación y el control de impulsos.
Finalmente, se concluye que la gamificación no solo mejora la motivación y la atención, sino que también fortalece el desarrollo de competencias técnicas en robótica, tales como la resolución de problemas, el pensamiento lógico y el trabajo colaborativo. La participación activa en proyectos prácticos promovió un aprendizaje más significativo y contextualizado, además de mayor interacción entre pares y disposición para superar retos tecnológicos. En consecuencia, la estrategia didáctica propuesta demuestra ser viable y efectiva para atender las necesidades educativas de estudiantes con déficit de atención en el nivel técnico.
APORTES DEL ESTUDIO
Evidencia empírica sobre la efectividad de una estrategia gamificada en la enseñanza de robótica.
Innovación educativa al integrar dinámicas lúdicas, retos progresivos y retroalimentación inmediata.
Modelo metodológico aplicable a contextos técnicos, fortaleciendo competencias como pensamiento lógico, resolución de problemas y trabajo colaborativo.
Orientaciones prácticas para docentes que buscan estrategias inclusivas en aulas con diversidad de estilos de aprendizaje.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Tamaño reducido de la muestra, circunscrita a un grupo específico de estudiantes de una institución determinada, lo que limita la generalización de los resultados.
Tiempo de aplicación breve, insuficiente para evaluar efectos a largo plazo en el rendimiento académico.
Posible influencia de variables externas, como el contexto familiar o el nivel previo de conocimientos en robótica, no controladas exhaustivamente.
Instrumentos de autopercepción, que pueden implicar cierto grado de subjetividad en las respuestas.
Necesidad de
seguimiento longitudinal, para confirmar la sostenibilidad de los resultados en
el tiempo.
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