Soft Skills and Teacher Education in ICT-Mediated
Environments in Latin American Higher Education: A Critical Literature Review
Gonzalo Alberto Orozco Vilema*
Ángel Virgilio Quito Barzola
Diva Yenia Elizalde Chiriboga*
Jessica Ivonn Del salto
Rodríguez*
Abstract
The
digital transformation of Latin American higher education has expanded the
professional demands placed on university faculty and has shown that
instrumental mastery of information and communication technologies (ICT) does
not, by itself, ensure high-quality pedagogical mediation. In this context,
soft skills become relevant as capacities that sustain communication,
collaboration, critical thinking, emotional management, and teacher
adaptability across face-to-face, virtual, and hybrid settings. This article
aimed to critically analyze recent scientific literature on the relationship
between soft skills and teacher education in ICT-mediated environments in Latin
American higher education, identifying trends, tensions, findings, and research
gaps. A critical literature review was conducted through a structured search of
publications from 2021 to 2026, prioritizing peer-reviewed and indexed journal
articles, systematic reviews, regional empirical studies, and reports from
international organizations. Findings indicate that teachers’ digital
competence and soft skills are closely related, although regional research
frequently treats them as separate domains. Available evidence highlights that
effective communication, collaborative work, critical thinking, emotional
self-regulation, and adaptability shape the quality of educational interaction,
methodological innovation, and student support in technology-mediated settings.
Nevertheless, training approaches focused on tools, self-perception-based measurements,
conceptual fragmentation, and limited longitudinal evaluation of training
effects remain common. The review concludes that university teacher education
requires comprehensive, continuous, contextualized, and assessable models that
integrate digital, pedagogical, and socio-emotional capacities as an
inseparable system for a humanly sustainable technological transformation.
Keywords: soft skills; teacher education; information and
communication technologies; higher education; teacher digital competence; Latin
America.
Resumen
La
transformación digital de la educación superior latinoamericana ha ampliado las
exigencias profesionales del profesorado universitario y ha evidenciado que el
dominio instrumental de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) no garantiza, por sí solo, una mediación pedagógica de calidad. En este
contexto, las habilidades blandas adquieren relevancia como capacidades que
sostienen la comunicación, la colaboración, el pensamiento crítico, la gestión
emocional y la adaptación del docente ante escenarios presenciales, virtuales e
híbridos. El objetivo de este artículo fue analizar críticamente la literatura
científica reciente sobre la relación entre habilidades blandas y formación
docente en entornos mediados por TIC en la educación superior de América
Latina, identificando tendencias, tensiones, hallazgos y vacíos de
investigación. Se desarrolló una revisión bibliográfica crítica con búsqueda
estructurada de publicaciones del periodo 2021-2026, priorizando artículos
arbitrados e indexados, revisiones sistemáticas, estudios empíricos regionales
e informes de organismos internacionales. Los resultados muestran que la
competencia digital docente y las habilidades blandas se encuentran
estrechamente relacionadas, aunque la literatura regional tiende a estudiarlas
como dominios separados. La evidencia disponible destaca que la comunicación
efectiva, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la autorregulación
emocional y la adaptabilidad condicionan la calidad de la interacción educativa,
la innovación metodológica y el acompañamiento del estudiante en entornos
tecnológicos. Sin embargo, persisten enfoques formativos centrados en
herramientas, mediciones basadas en autopercepción, fragmentación conceptual y
escasa evaluación longitudinal de los efectos de la formación. Se concluye que
la formación docente universitaria requiere modelos integrales, continuos,
contextualizados y evaluables que articulen capacidades digitales, pedagógicas
y socioemocionales como un sistema inseparable para una transformación
tecnológica humanamente sostenible.
Palabras clave: habilidades blandas; formación docente;
tecnologías de la información y la comunicación; educación superior;
competencia digital docente; América Latina.
INTRODUCCIÓN
La digitalización
de la educación superior constituye uno de los procesos de transformación más
relevantes del escenario universitario contemporáneo. La expansión de
plataformas de gestión del aprendizaje, videoconferencias, recursos
colaborativos, analítica educativa, repositorios digitales y, más
recientemente, sistemas basados en inteligencia artificial ha modificado las
condiciones en las que se planifica, desarrolla y evalúa la enseñanza. La
experiencia acumulada durante y después de la emergencia sanitaria confirmó que
la continuidad educativa podía sostenerse mediante tecnologías digitales, pero
también mostró que trasladar actividades presenciales a un entorno virtual no
equivale a construir una experiencia pedagógica de calidad. El Global Education
Monitoring Report de la UNESCO (2023) advierte, precisamente, que la tecnología
debe subordinarse a finalidades educativas, a criterios de equidad y a la
centralidad de la interacción humana, pues su incorporación indiscriminada
puede reproducir desigualdades o debilitar dimensiones relacionales esenciales
del aprendizaje. En América Latina, donde las instituciones de educación
superior operan en contextos de heterogeneidad tecnológica, institucional y
socioeconómica, esta advertencia adquiere particular importancia.
El profesorado
universitario ocupa una posición decisiva en este proceso porque convierte las
posibilidades técnicas de las TIC en decisiones didácticas concretas. La
literatura reciente ha consolidado el concepto de competencia digital docente
para describir conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas vinculadas con
la selección de recursos, el diseño de experiencias, la creación de contenidos,
la comunicación, la evaluación y el desarrollo profesional mediante
tecnologías. Sin embargo, los estudios latinoamericanos muestran que esta
competencia presenta niveles desiguales y que su desarrollo depende de factores
personales, profesionales e institucionales. En una investigación con 6.664
docentes de universidades latinoamericanas, Cabero-Almenara et al. (2023)
identificaron un nivel autopercibido intermedio de competencia digital y
diferencias asociadas a variables relevantes para la formación. De manera
convergente, la revisión de Ramírez Heredia et al. (2025) concluyó que edad,
trayectoria profesional, políticas institucionales, infraestructura, gestión y
oportunidades de capacitación influyen en el desarrollo digital del
profesorado. Estos hallazgos permiten sostener que la transformación
tecnológica de la docencia no puede interpretarse como una responsabilidad
exclusivamente individual ni como un proceso reducido a la adquisición de
herramientas.
En paralelo, la
discusión sobre habilidades blandas ha ganado presencia en la educación
superior. Aunque el término presenta diversidad conceptual, en el ámbito
docente suele abarcar capacidades interpersonales, intrapersonales y cognitivas
de carácter transversal, entre ellas la comunicación efectiva, el trabajo en
equipo, la empatía, el liderazgo, la adaptabilidad, el pensamiento crítico, la
resolución de problemas y la gestión emocional. Rodriguez Siu et al. (2021)
vincularon estas habilidades con dimensiones fundamentales del desempeño
universitario, incluyendo interacción con los estudiantes, tutoría, trabajo
colaborativo y manejo de tecnologías. Posteriormente, Antón-Sancho et al.
(2021), al estudiar a docentes universitarios de ocho países latinoamericanos
con menor desarrollo digital relativo, plantearon que las habilidades blandas
constituyen una dimensión relevante para afrontar el incremento de exigencias
tecnológicas. La cuestión central, por tanto, no consiste en decidir si la
docencia digital necesita habilidades técnicas o habilidades blandas, sino en
comprender cómo ambas dimensiones se articulan y se condicionan mutuamente.
Esta relación se
vuelve más visible en los entornos mediados por TIC. Una clase virtual síncrona
exige dominio de la plataforma, pero también claridad comunicativa para reducir
ambigüedades; una actividad colaborativa en línea requiere manejo de herramientas
compartidas, pero depende de la capacidad docente para organizar roles,
gestionar conflictos y sostener participación; una evaluación digital demanda conocimientos
técnicos, pero requiere juicio crítico, retroalimentación pertinente y
sensibilidad frente a condiciones desiguales de acceso; y una modalidad híbrida
necesita coordinación tecnológica junto con flexibilidad y autorregulación.
Villegas Reimers et al. (2023) sostienen que la educación híbrida en América
Latina requiere revisar la formación y el desarrollo profesional de los
docentes, articulando capacidades tecnológicas, pedagógicas y organizativas. De
este modo, las habilidades blandas dejan de ser atributos accesorios y se
convierten en condiciones funcionales de la mediación pedagógica digital.
La relevancia
científica del problema se relaciona, además, con una fragmentación persistente
de la literatura. Por un lado, abundan investigaciones sobre competencia
digital docente y marcos de evaluación tecnológica; por otro, se publican
estudios sobre habilidades blandas, capacidades socioemocionales o competencias
transversales. Son menos frecuentes los trabajos que analizan explícitamente la
interdependencia entre estos campos. Alca Gómez et al. (2025), en una revisión
centrada en competencia digital docente y habilidades blandas de estudiantes
universitarios, encontraron escasez de investigaciones que relacionen ambas
dimensiones. Esta separación conceptual puede producir una visión incompleta:
un docente puede manejar técnicamente herramientas avanzadas y, sin embargo,
utilizarlas en prácticas poco dialógicas, escasamente colaborativas o
emocionalmente distantes; del mismo modo, un docente con altas capacidades
relacionales puede enfrentar limitaciones para trasladarlas eficazmente a
entornos digitales si no dispone de alfabetización tecnológica suficiente.
En este marco, el
objetivo del presente artículo es analizar críticamente la literatura
científica reciente sobre habilidades blandas y formación docente en entornos
mediados por TIC en la educación superior latinoamericana, con énfasis en la
comunicación, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la gestión
emocional y la adaptabilidad como capacidades que interactúan con la
competencia digital docente. El análisis busca identificar tendencias
conceptuales y empíricas, contrastar perspectivas, reconocer limitaciones
metodológicas y derivar implicaciones para los programas institucionales de
formación del profesorado universitario.
MATERIALS AND METHODS
El estudio se
desarrolló mediante una revisión bibliográfica crítica de carácter documental,
orientada a integrar y contrastar evidencia reciente sobre tres ejes
analíticos: habilidades blandas del profesorado universitario, formación
docente y mediación educativa mediante TIC. A diferencia de una revisión
sistemática destinada a estimar efectos homogéneos, la estrategia adoptada
buscó reconstruir relaciones conceptuales y empíricas entre campos que suelen
aparecer separados en la literatura. Se definió como periodo principal de
análisis 2021-2026, de acuerdo con el criterio de actualidad establecido para
la revisión. Se priorizaron artículos científicos arbitrados, revisiones
sistemáticas y de alcance, estudios empíricos en educación superior,
investigaciones con muestras latinoamericanas y documentos de organismos
internacionales con incidencia regional. Las fuentes se verificaron mediante
sus páginas editoriales, identificadores DOI, repositorios académicos
institucionales y sistemas de indización o acceso científico como SciELO,
PubMed/PMC y portales de revistas académicas.
La búsqueda se
estructuró mediante combinaciones en español e inglés de los términos
habilidades blandas, soft skills, habilidades socioemocionales, formación
docente, teacher education, teacher training, competencia digital docente,
digital teaching competence, educación superior, higher education, TIC, ICT,
virtual learning, hybrid education, Latin America y nombres de países de la
región. Se otorgó prioridad a publicaciones en las que el fenómeno tecnológico
estuviera relacionado con la práctica o formación docente y a estudios donde
las habilidades blandas fueran analizadas como capacidades para la comunicación,
la colaboración, la autorregulación, la toma de decisiones, la adaptación o la
resolución de problemas. También se incorporaron trabajos sobre formación
inicial docente cuando sus resultados permitían comprender la preparación de
futuros profesores para contextos digitales universitarios o profesionales.
Los criterios de
inclusión consideraron pertinencia temática, trazabilidad bibliográfica,
publicación dentro del periodo definido, relación directa con educación o
educación superior y suficiencia metodológica para sostener los argumentos del
análisis. Se excluyeron referencias sin autoría o procedencia comprobable,
textos promocionales, publicaciones sin información metodológica cuando
pretendían sustentar resultados empíricos y trabajos cuya relación con la
formación docente o la mediación tecnológica fuera únicamente tangencial.
Cuando se utilizaron informes institucionales, estos cumplieron una función de
contextualización regional y de orientación de política, mientras que las
inferencias sobre asociaciones o resultados formativos se fundamentaron principalmente
en literatura científica.
El análisis se
realizó mediante lectura comparativa y síntesis temática. Las publicaciones
seleccionadas se organizaron conceptualmente alrededor de cinco núcleos:
reconfiguración del perfil docente en escenarios digitales; articulación entre
habilidades blandas y competencia digital; manifestación de la comunicación,
colaboración, pensamiento crítico y gestión emocional en entornos mediados por
TIC; características de la formación docente efectiva; y tensiones
metodológicas e institucionales de la evidencia latinoamericana. La
interpretación privilegió convergencias y contradicciones entre estudios,
evitando equiparar autopercepción con desempeño objetivo y diferenciando
asociaciones correlacionales de relaciones causales. Finalmente, se revisó la
coherencia entre el objetivo, los hallazgos sintetizados, la discusión y las
conclusiones, así como la correspondencia completa entre citas y referencias
conforme a APA 7.ª edición.
RESULTS
La transformación
digital y la reconfiguración del perfil docente universitario.
La literatura
revisada coincide en que la digitalización ha ampliado el perfil profesional
del docente universitario. Ya no resulta suficiente el dominio disciplinar ni
la reproducción de métodos de enseñanza consolidados; se requiere capacidad
para diseñar experiencias flexibles, seleccionar tecnologías pertinentes,
gestionar interacciones distribuidas y tomar decisiones pedagógicas sustentadas
en evidencia. Saltos-Rivas et al. (2023), a partir de un mapeo sistemático de
53 estudios, muestran que la competencia digital del profesorado universitario
depende de múltiples factores y que la investigación existente se caracteriza
por una elevada heterogeneidad de relaciones. Este hallazgo es importante
porque cuestiona modelos de capacitación estandarizados: si la competencia
digital está asociada a condiciones demográficas, profesionales, psicológicas e
institucionales, la formación no puede reducirse a cursos iguales para todos ni
medirse únicamente mediante disponibilidad de herramientas.
La evidencia
regional refuerza esta interpretación. Vásquez Peñafiel et al. (2023)
analizaron a docentes de una universidad pública ecuatoriana y encontraron una
autopercepción elevada de competencia digital, aunque señalaron la necesidad de
continuar avanzando hacia niveles transformacionales. En Perú, Rojas-Osorio et
al. (2024) identificaron que una proporción significativa del profesorado no
participaba en actividades de capacitación ni evaluaba sistemáticamente su
práctica con TIC, además de mostrar baja participación en proyectos de
innovación e investigación pedagógica tecnológica. Aunque ambos estudios
emplean contextos y diseños diferentes, juntos ilustran una tensión central: el
manejo cotidiano de herramientas puede coexistir con debilidades en reflexión
pedagógica, innovación y desarrollo profesional. La competencia digital, por
tanto, no debe confundirse con frecuencia de uso ni con familiaridad operativa.
Los estudios de
formación inicial muestran un problema comparable. Roig-Vila y Sierra Pazmiño
(2023), en un caso ecuatoriano de formación docente, destacan tres dimensiones
interrelacionadas: manejo tecnológico operativo, diseño de ambientes de
aprendizaje y conciencia ética y social. La inclusión de esta última dimensión
resulta especialmente significativa para el análisis de habilidades blandas,
porque desplaza la tecnología desde un plano exclusivamente instrumental hacia
un marco de responsabilidad, convivencia y toma de decisiones. Desde esta
perspectiva, la formación digital adecuada no consiste únicamente en saber
producir recursos o gestionar plataformas, sino en comprender cómo las
decisiones tecnológicas afectan la participación, la autonomía, el bienestar y
la relación pedagógica.
El marco regional
para educación híbrida de Villegas Reimers et al. (2023) también subraya que la
preparación docente debe integrar dimensiones tecnológicas y pedagógicas. Su
importancia para la educación superior reside en que la hibridación modifica
simultáneamente espacio, tiempo, comunicación y organización del aprendizaje.
En estos escenarios, la docencia requiere administrar transiciones entre
presencialidad y virtualidad, sostener continuidad de las interacciones y
evitar que la tecnología fragmente la comunidad académica. En consecuencia, la
transformación digital reconfigura el perfil docente hacia una combinación de
capacidades técnicas, didácticas, comunicativas y socioemocionales, aun cuando
muchos marcos institucionales continúen evaluándolas de manera separada.
Habilidades
blandas y competencia digital docente: una relación de interdependencia.
Las habilidades
blandas han sido definidas desde tradiciones diversas y, por ello, no existe
una taxonomía única. En educación superior, su estudio suele concentrarse en
comunicación, colaboración, empatía, liderazgo, creatividad, adaptabilidad,
pensamiento crítico, resolución de problemas y autorregulación. Rodriguez Siu
et al. (2021) señalaron que estas capacidades se manifiestan en prácticas
concretas del docente universitario, entre ellas la comunicación efectiva, la
interacción con estudiantes, la tutoría, la evaluación reflexiva y el trabajo
en equipo, varias de las cuales se intensifican en ambientes virtuales. La
revisión sistemática de Orih et al. (2024), aunque abarca diferentes niveles
educativos, aporta una conclusión relevante: las habilidades blandas pueden ser
objeto de intervenciones formativas, pero la calidad metodológica de la
evidencia es desigual y su incorporación curricular debe superar el tratamiento
como complemento periférico.
En el ámbito
latinoamericano, Antón-Sancho et al. (2021) analizaron la autopercepción de
habilidades blandas en 219 docentes universitarios de Argentina, Bolivia,
Ecuador, El Salvador, Honduras, Panamá, Paraguay y Perú. Los autores partieron
de la premisa de que el incremento de competencia digital posterior a la crisis
sanitaria también exige capacidades no técnicas. Sus resultados sugirieron una
preparación favorable en habilidades blandas, aunque el diseño basado en
autoconcepto obliga a interpretar los resultados con cautela. El valor del
estudio no radica en demostrar que el profesorado actúa efectivamente con altos
niveles de comunicación o flexibilidad, sino en mostrar que la literatura
comenzó a conceptualizar la competencia digital como una combinación de
dimensiones técnicas, digitales y blandas.
Esta integración
recibe respaldo indirecto de estudios más recientes. Egüez et al. (2026), en
una muestra de 191 docentes universitarios ecuatorianos, reportaron una
asociación positiva entre habilidades blandas y uso de metodologías
innovadoras. Aunque una correlación no establece causalidad, el hallazgo es
coherente con la idea de que innovar pedagógicamente implica más que incorporar
recursos: exige apertura al cambio, interacción, resolución de problemas y
colaboración. De manera complementaria, Tobon y Lozano-Salmorán (2024), en un
estudio con docentes universitarios de Ecuador, encontraron que las habilidades
socioemocionales se asociaban con prácticas pedagógicas socioformativas y
destacaron la relevancia de la formación continua. Estas evidencias convergen
en señalar que las dimensiones relacionales y emocionales forman parte de la
infraestructura humana de la innovación educativa.
La relación
también puede observarse desde el efecto que la práctica docente ejerce sobre
el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Islas-Torres et al. (2024), en
México, validaron un instrumento destinado a analizar prácticas de enseñanza
que promueven habilidades blandas en universitarios. El planteamiento supone
que estas capacidades no se transmiten solamente mediante contenidos
declarativos, sino a través de estructuras de participación, problemas, tareas
colaborativas y formas de interacción diseñadas por el profesorado. Alca Gómez
et al. (2025) profundizan esta conexión al revisar estudios sobre competencia
digital de docentes y habilidades blandas de estudiantes, concluyendo que aún
existe poca investigación que estudie de forma directa la asociación. El vacío
es significativo: si el propósito de la mediación tecnológica es mejorar el
aprendizaje integral, evaluar únicamente el nivel digital del docente resulta
insuficiente; es necesario analizar cómo sus decisiones tecnopedagógicas
generan oportunidades reales para comunicar, colaborar, argumentar, crear y
autorregularse.
Comunicación y
presencia docente en ambientes virtuales e híbridos
La comunicación
constituye una de las habilidades blandas más directamente afectadas por la
mediación tecnológica. En la presencialidad, el docente dispone de claves
verbales, gestuales y contextuales inmediatas; en la virtualidad, parte de esas
señales se reduce, se transforma o depende del diseño del entorno. Esto aumenta
la importancia de instrucciones claras, retroalimentación oportuna, escucha
activa, disponibilidad comunicativa y selección adecuada de canales. Una
actividad técnicamente bien configurada puede fracasar si el estudiante no
comprende el propósito, los criterios de evaluación o la secuencia de trabajo.
Por ello, la competencia digital orientada a la comunicación no debe evaluarse
únicamente por el dominio de foros, mensajería o videoconferencia, sino por la
calidad pedagógica de los intercambios que esas herramientas permiten.
Cabero-Almenara et
al. (2023) sitúan la comunicación y la participación dentro de los ámbitos
centrales de la competencia digital docente, mientras que Roig-Vila y Sierra
Pazmiño (2023) muestran que el diseño de ambientes digitales exige comprender
su dimensión ética y social. En términos críticos, ambos aportes permiten
afirmar que la presencia docente en línea es simultáneamente tecnológica y
relacional. No basta con “estar conectado”; se requiere construir percepción de
acompañamiento, establecer expectativas, cuidar el tono de la interacción y
sostener espacios donde el estudiante pueda preguntar, disentir y solicitar
apoyo. La comunicación asertiva se convierte así en un mecanismo de reducción
de distancia transaccional y de prevención de aislamiento académico.
La cuestión
adquiere mayor complejidad en contextos latinoamericanos caracterizados por
conectividad desigual, diversidad de dispositivos y diferencias en
alfabetización digital. La UNESCO (2023) advierte que el uso educativo de
tecnología debe considerar equidad, pertinencia y sostenibilidad. Trasladado a
la práctica docente, ello implica evitar que la comunicación dependa de canales
de alto consumo de datos cuando existen alternativas, ofrecer instrucciones
accesibles, combinar modalidades síncronas y asíncronas y reconocer que el
silencio digital no siempre expresa falta de interés. En este punto, la empatía
y la comunicación se articulan con juicio profesional: interpretar una
ausencia, una demora o una participación breve requiere contextualizar la situación
antes de convertirla en una valoración académica.
Trabajo
colaborativo, coordinación y construcción de comunidades de aprendizaje.
El trabajo en
equipo aparece en dos niveles interdependientes de la docencia mediada por TIC.
El primero corresponde a la capacidad del profesor para diseñar experiencias
colaborativas entre estudiantes; el segundo se refiere a su participación en
comunidades profesionales que comparten recursos, problemas, datos y
estrategias de innovación. Las tecnologías amplían las posibilidades de
coordinación, pero no garantizan colaboración genuina. Un documento compartido,
un foro o una sala virtual pueden convertirse en espacios de división mecánica
de tareas si no existe interdependencia, responsabilidad y negociación de
significados. La habilidad blanda del trabajo colaborativo se manifiesta, por
tanto, en la forma en que el docente estructura roles, establece metas comunes,
monitorea la participación y gestiona tensiones.
Basantes-Andrade
et al. (2022) ofrecen evidencia relevante sobre la formación docente mediante
nano-MOOC en una universidad ecuatoriana. Su estudio cuasiexperimental con 297
profesores mostró mejoras en competencia digital después de una intervención
breve y personalizable, con fortalezas particulares en comunicación,
colaboración y resolución de problemas. El resultado sugiere que la formación
en línea puede ser eficaz cuando responde a necesidades concretas, pero también
plantea una cuestión más amplia: el diseño de la capacitación debe modelar las
mismas prácticas colaborativas que se espera que el profesorado implemente. La
formación docente que se limita a tutoriales individuales transmite una
concepción instrumental; la que incorpora co-diseño, resolución de casos y
retroalimentación entre pares convierte la tecnología en un medio para aprender
profesionalmente con otros.
Esta
interpretación coincide con las recomendaciones regionales más recientes. Della
Nina Gambi et al. (2025), en un informe basado en más de 28.000 docentes de
seis países latinoamericanos, subrayan la necesidad de formación continua,
contextualizada, orientada a la práctica y apoyada en colaboración entre pares.
Aunque el informe comprende niveles educativos más amplios que la universidad,
sus implicaciones son pertinentes para la educación superior: la transformación
digital sostenible requiere comunidades profesionales, no solo certificaciones
individuales. La colaboración docente favorece la circulación de conocimiento
pedagógico, reduce la dependencia de especialistas tecnológicos y permite
adaptar soluciones a disciplinas y poblaciones diferentes.
Pensamiento
crítico, resolución de problemas y toma de decisiones tecnopedagógicas
El pensamiento
crítico constituye una capacidad central porque la abundancia de recursos
digitales incrementa, en lugar de disminuir, la necesidad de juicio
profesional. El docente debe decidir qué tecnología utilizar, para qué
propósito, con qué evidencia, bajo qué condiciones de acceso y qué riesgos
asociados pueden presentarse. El uso acrítico de plataformas puede conducir a
decisiones guiadas por novedad, presión institucional o disponibilidad
comercial antes que por pertinencia didáctica. La UNESCO (2023) propone
precisamente evaluar la tecnología desde criterios de pertinencia, equidad,
escalabilidad y sostenibilidad. Este marco transforma el pensamiento crítico en
una habilidad operativa de la docencia digital: seleccionar tecnología es un
problema pedagógico, ético y contextual, no una decisión puramente técnica.
Los marcos de
competencia digital revisados en Iberoamérica muestran una evolución hacia
dimensiones más complejas que el manejo instrumental. Velandia Rodriguez et al.
(2022) identifican el desarrollo y uso de diferentes marcos de competencia
digital docente y evidencian que su expansión responde a la necesidad de
orientar la formación y evaluación en contextos cambiantes. Sin embargo, la
existencia de marcos no elimina automáticamente la brecha entre prescripción y
práctica. Alvarez-Huari (2025), en una revisión centrada en universidades
latinoamericanas, señala variabilidad considerable en los niveles de
competencia digital y una distancia entre el desarrollo teórico de estos
referentes y su materialización. De ello se desprende que el pensamiento
crítico debe incluir capacidad para interpretar marcos y adaptarlos, en lugar
de aplicarlos como listas descontextualizadas.
La emergencia de
inteligencia artificial generativa profundiza esta necesidad. Aunque el foco
del artículo son las TIC en sentido amplio, los sistemas de IA ilustran con
claridad los límites de una formación centrada en botones y procedimientos. El
profesorado necesita evaluar confiabilidad de resultados, sesgos, autoría,
privacidad, transparencia, impacto en la evaluación y valor cognitivo de las
tareas. Estas decisiones exigen argumentación, criterio ético, capacidad de
anticipar consecuencias y disposición para revisar prácticas. En este sentido,
la formación docente digital debe utilizar problemas auténticos y dilemas
pedagógicos como unidades de aprendizaje, porque son estos escenarios los que
permiten integrar conocimiento tecnológico con pensamiento crítico y
responsabilidad profesional.
Gestión emocional,
adaptabilidad y sostenibilidad humana de la docencia digital
La gestión
emocional suele ocupar una posición secundaria en los programas de formación
tecnológica, pese a que la digitalización altera ritmos de trabajo, exposición
pública, expectativas de disponibilidad y formas de relación. La rápida
migración a la educación remota mostró que el dominio de herramientas coexistía
con incertidumbre, sobrecarga y necesidad de adaptación. En la etapa posterior,
estos problemas no desaparecieron; se transformaron en demandas permanentes de
actualización, atención multicanal y rediseño de prácticas. La autorregulación
emocional permite gestionar frustración ante fallos técnicos, recibir
retroalimentación sobre la propia docencia, afrontar cambios tecnológicos y
responder de manera constructiva a estudiantes que experimentan dificultades.
Tobon y
Lozano-Salmorán (2024) aportan evidencia empírica al mostrar relaciones entre
habilidades socioemocionales, formación continua y prácticas pedagógicas en
docentes universitarios. Su estudio sugiere que el desempeño pedagógico no
puede comprenderse únicamente desde variables metodológicas o tecnológicas. De
forma complementaria, Egüez et al. (2026) relacionan habilidades blandas con
innovación pedagógica, lo que permite interpretar la adaptabilidad como una
condición para experimentar, modificar estrategias y aprender de la práctica.
No obstante, ambos tipos de evidencia deben leerse con prudencia: la
predominancia de diseños correlacionales impide afirmar que fortalecer una
habilidad específica producirá automáticamente mejoras en innovación o
rendimiento.
La gestión
emocional también tiene una dimensión interpersonal. En entornos virtuales, los
conflictos pueden intensificarse por la ausencia de claves no verbales, la
rapidez de la comunicación escrita o la interpretación de silencios y retrasos.
El docente necesita reconocer emociones propias y ajenas, modular respuestas y
establecer normas de convivencia digital. Esta capacidad no equivale a una
función terapéutica ni desplaza responsabilidades institucionales; representa
una dimensión de la gestión pedagógica. La formación docente debería, por ello,
incorporar simulación de situaciones, análisis de casos, práctica de
retroalimentación y reflexión sobre experiencias reales, en lugar de tratar la
inteligencia emocional únicamente mediante contenidos expositivos.
Modelos de
formación docente: de la capacitación instrumental al desarrollo profesional
integrado
Los resultados
revisados permiten distinguir entre capacitación tecnológica y desarrollo
profesional docente. La primera suele concentrarse en enseñar funciones de
herramientas; el segundo implica transformar criterios de diseño, interacción,
evaluación y reflexión. Esta diferencia explica por qué los programas breves
pueden mejorar determinados indicadores de competencia digital sin garantizar
cambios estables en la práctica. Basantes-Andrade et al. (2022) demuestran que
un formato nano-MOOC puede producir mejoras relevantes cuando la intervención
se ajusta a necesidades específicas. Sin embargo, la sostenibilidad de estos
avances requiere acompañamiento, oportunidades de aplicación y
retroalimentación, especialmente cuando el propósito es integrar habilidades
blandas que se desarrollan mediante práctica social y reflexión.
Ramírez Heredia et
al. (2025) identifican la formación, las políticas institucionales, la
infraestructura y la gestión como factores asociados al desarrollo de
competencia digital en docentes de educación superior latinoamericanos. Este
resultado desplaza el análisis desde el déficit individual hacia la
responsabilidad organizacional. Una universidad no puede exigir innovación
digital si no dispone de tiempos, apoyo técnico, reconocimiento profesional,
acceso a recursos y espacios para experimentar. Asimismo, la capacitación en
habilidades blandas pierde efectividad si el entorno institucional refuerza
comunicación vertical, trabajo aislado o sobrecarga laboral. La formación
integral exige coherencia entre lo que se enseña al profesorado y las
condiciones en que se espera que actúe.
El marco de
Villegas Reimers et al. (2023) para educación híbrida propone una visión de
formación vinculada con las exigencias reales de enseñanza y con la capacidad
de organizar experiencias en diferentes modalidades. Esta orientación es
compatible con la evidencia de Orih et al. (2024), quienes muestran que las
intervenciones sobre habilidades blandas funcionan mejor cuando se incorporan
al currículo y a experiencias significativas, aunque la calidad de los estudios
disponibles es variable. En el caso del profesorado universitario, ello sugiere
que las habilidades blandas deben integrarse en talleres de diseño didáctico,
proyectos de innovación, observación entre pares, comunidades de práctica y
análisis de evidencias de aprendizaje, no impartirse como un módulo aislado de
“desarrollo personal”.
Desde una
perspectiva institucional, un modelo integrado de formación debería partir de
diagnóstico, diferenciar niveles de experiencia, combinar aprendizaje autónomo
y colaborativo, utilizar problemas auténticos, permitir aplicación en
asignaturas reales y evaluar cambios mediante múltiples fuentes. La
autopercepción puede ser útil como punto de partida, pero debería
complementarse con portafolios, observaciones, productos de diseño, análisis de
interacción, retroalimentación estudiantil y evidencias de mejora. Esta
combinación responde a la principal debilidad metodológica identificada en la
literatura: la tendencia a inferir capacidad profesional a partir de
cuestionarios de autoinforme.
Tensiones y vacíos
de investigación en el contexto latinoamericano
El primer vacío
corresponde a la fragmentación conceptual. La literatura utiliza expresiones
como habilidades blandas, habilidades socioemocionales, competencias
transversales, competencias del siglo XXI y habilidades para la empleabilidad.
Alca Gómez et al. (2025) identifican precisamente diversidad terminológica en
los estudios que relacionan competencia digital docente y habilidades blandas.
Esta heterogeneidad dificulta comparar resultados y puede conducir a
instrumentos que miden constructos parcialmente diferentes bajo una misma
etiqueta. Para avanzar, la investigación regional requiere definir
explícitamente qué capacidades analiza, cómo se operacionalizan y por qué son
relevantes para una práctica docente mediada por TIC.
El segundo vacío
es metodológico. Saltos-Rivas et al. (2023) muestran que la investigación sobre
competencia digital universitaria se apoya ampliamente en diseños cuantitativos
y relaciones asociativas, mientras que los estudios regionales revisados recurren
con frecuencia a autopercepción. Antón-Sancho et al. (2021), Cabero-Almenara et
al. (2023), Vásquez Peñafiel et al. (2023) y Rojas-Osorio et al. (2024) aportan
información valiosa sobre cómo el profesorado se evalúa, pero la autopercepción
puede estar influida por expectativas, experiencia previa, confianza o
interpretación del instrumento. La agenda futura necesita incorporar medidas de
desempeño, observación de prácticas, análisis de cursos virtuales, estudios de
casos longitudinales y diseños que permitan examinar cómo cambia la actuación
después de procesos formativos.
El tercer vacío
consiste en la insuficiente articulación entre capacidades docentes y
resultados de los estudiantes. Islas-Torres et al. (2024) contribuyen a medir
prácticas docentes orientadas a promover habilidades blandas, y Tobon y
Lozano-Salmorán (2024) vinculan prácticas pedagógicas con resultados académicos
mediante un modelo de mediación. Sin embargo, siguen siendo limitados los
estudios latinoamericanos que analizan cadenas completas entre formación del
profesorado, cambios observables en la mediación tecnológica, desarrollo de
habilidades blandas en estudiantes y resultados de aprendizaje. Esta limitación
impide establecer qué componentes de una intervención producen mayor efecto y
en qué condiciones.
Finalmente, existe
un vacío de política institucional. Los informes y revisiones regionales
enfatizan que la formación digital depende de infraestructura, gestión y
políticas (Della Nina Gambi et al., 2025; Ramírez Heredia et al., 2025), pero
todavía es frecuente que la responsabilidad de actualización recaiga sobre el
docente individual. La transformación sostenible requiere sistemas de
desarrollo profesional con continuidad, incentivos, acompañamiento y
evaluación. También exige reconocer desigualdades entre instituciones,
disciplinas y trayectorias profesionales. La formación no debería asumir que un
docente joven es automáticamente competente digitalmente ni que la experiencia
constituye una barrera; debe partir de evidencia diagnóstica y ofrecer rutas
diferenciadas.
La síntesis de la
literatura permite sostener que las habilidades blandas y la competencia
digital docente no son dimensiones paralelas que puedan desarrollarse de manera
independiente. Funcionan como componentes interdependientes de una misma
capacidad de mediación pedagógica. La tecnología amplifica posibilidades de
comunicación, colaboración y creación, pero también introduce decisiones,
ambigüedades y tensiones que requieren juicio crítico, empatía, autorregulación
y adaptabilidad. Esta interpretación supera dos reduccionismos frecuentes: el tecnocentrismo,
que asume que la calidad mejora por incorporar herramientas, y el psicologismo,
que atribuye el éxito de la docencia a características personales desconectadas
de condiciones institucionales y recursos.
Los hallazgos
regionales respaldan esta posición desde ángulos diferentes. Cabero-Almenara et
al. (2023) y Alvarez-Huari (2025) muestran que la competencia digital en
universidades latinoamericanas es heterogénea y demanda planes de formación.
Antón-Sancho et al. (2021) y Egüez et al. (2026) sitúan las habilidades blandas
como capacidades relevantes del profesorado, mientras que Tobon y
Lozano-Salmorán (2024) las conectan con prácticas pedagógicas. Basantes-Andrade
et al. (2022) demuestran que la formación digital en línea puede mejorar
resultados específicos. El punto de convergencia es que la profesionalización
docente requiere aprendizaje continuo; la diferencia radica en qué se mide y
qué se considera evidencia de mejora. La literatura tecnológica suele
privilegiar niveles de competencia digital, mientras que la literatura sobre
habilidades blandas tiende a medir percepciones, asociaciones o disposición. Un
marco integrado debería evaluar cómo ambas dimensiones se expresan en
decisiones y prácticas reales.
Esta necesidad
resulta especialmente relevante para América Latina. La heterogeneidad de
conectividad, infraestructura y apoyo institucional obliga a comprender la
adaptabilidad no como resignación individual ante carencias, sino como una
capacidad sostenida por políticas y condiciones adecuadas. La UNESCO (2023)
recuerda que la tecnología educativa debe analizarse desde la equidad; Della
Nina Gambi et al. (2025) muestran brechas importantes en autopercepción digital
docente en varios países y recomiendan formación contextualizada. La
implicación es clara: exigir flexibilidad al profesorado sin resolver problemas
de acceso, soporte o carga laboral puede convertir una habilidad deseable en
mecanismo de transferencia de responsabilidad institucional.
Asimismo, la
formación docente debería adoptar una lógica de isomorfismo pedagógico: las
capacidades que se espera que el profesor promueva en estudiantes deben
experimentarse durante su propio desarrollo profesional. Si se pretende
fortalecer colaboración, la capacitación debe incluir co-diseño y trabajo entre
pares; si se busca pensamiento crítico, debe presentar dilemas tecnológicos y
evaluación de evidencia; si se pretende comunicación asertiva, debe incorporar
retroalimentación y prácticas de interacción; si se busca gestión emocional,
debe crear espacios de reflexión sobre conflictos, incertidumbre y cambio. Esta
orientación coincide con la evidencia de intervenciones curriculares revisada
por Orih et al. (2024) y con el enfoque de formación híbrida propuesto por
Villegas Reimers et al. (2023).
Otro aspecto
crítico es la evaluación. La dependencia de instrumentos de autopercepción es
comprensible por su viabilidad para grandes muestras, pero limita la capacidad
de inferir transformación profesional. Un docente puede declarar alto dominio
tecnológico y no utilizarlo con intencionalidad pedagógica; también puede
subestimar su competencia pese a desarrollar prácticas eficaces. Por ello, los
programas institucionales necesitan combinar diagnóstico de autopercepción con
evidencias de desempeño. Portafolios digitales, secuencias didácticas,
observación de sesiones, análisis de foros, calidad de retroalimentación y
producciones colaborativas permitirían valorar de manera más completa la
integración de habilidades blandas y TIC.
Finalmente, la
revisión sugiere que el concepto de “habilidades blandas” debe utilizarse con
precisión. La denominación puede inducir a pensar que estas capacidades son
menos rigurosas que las técnicas, cuando en la docencia digital son
determinantes para resolver problemas complejos. Comunicación, colaboración,
pensamiento crítico y gestión emocional no son ornamentos del perfil
profesional; operan como condiciones que permiten que el conocimiento
disciplinar y tecnológico se convierta en una experiencia de aprendizaje
socialmente significativa. En consecuencia, la política universitaria debería
tratarlas como resultados explícitos del desarrollo profesional docente, con
oportunidades de aprendizaje, criterios de evaluación y seguimiento.
.
CONCLUSIONS
El análisis
realizado permite concluir que la formación docente en entornos mediados por
TIC en la educación superior latinoamericana debe superar el enfoque centrado
en alfabetización instrumental. La evidencia reciente indica que la calidad de
la mediación digital depende de la articulación entre competencia tecnológica,
criterio pedagógico y habilidades blandas. Entre estas últimas, la comunicación
efectiva, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la gestión emocional
y la adaptabilidad adquieren especial relevancia porque sostienen la
interacción, la toma de decisiones, la innovación y el acompañamiento del
estudiante en contextos virtuales e híbridos.
La revisión
también confirma que América Latina presenta una realidad heterogénea. Los
niveles de competencia digital docente varían entre países, instituciones y
grupos profesionales, y están asociados a factores personales e
institucionales. Por ello, no resulta pertinente implementar programas de
formación homogéneos ni atribuir al docente individual toda la responsabilidad
de la transformación digital. Las instituciones de educación superior deben
articular diagnóstico, infraestructura, acompañamiento, comunidades
profesionales, tiempo para innovar y reconocimiento de los procesos formativos.
Desde la
perspectiva metodológica, persisten limitaciones que condicionan el
conocimiento disponible. Predominan estudios transversales y mediciones de
autopercepción, mientras son menos frecuentes los diseños longitudinales, las
observaciones de desempeño y las investigaciones que relacionan formación del
profesorado con cambios concretos en prácticas mediadas por TIC y con
resultados de los estudiantes. Esta brecha constituye una prioridad para
futuras investigaciones, especialmente si se pretende determinar qué
estrategias formativas producen transformaciones sostenibles y transferibles
entre disciplinas e instituciones.
En términos de práctica y política universitaria, se propone concebir el desarrollo profesional docente como un proceso integrado, continuo y situado. Las habilidades blandas deben aprenderse dentro de experiencias auténticas de diseño, colaboración, resolución de problemas, retroalimentación y reflexión sobre el uso de tecnología. La formación digital, a su vez, debe incorporar deliberadamente dimensiones comunicativas, socioemocionales, éticas y críticas. Esta integración permitiría avanzar desde una universidad que utiliza tecnología hacia una universidad capaz de humanizar su transformación digital, fortalecer la calidad de la relación pedagógica y responder de manera más coherente a las demandas formativas de la educación superior contemporánea.
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