Neurodidactic strategy to
optimize the teaching-learning process in the fourth grade of Basic Education
Karen Andrea Paula Molina*
Regina Venet Muñoz*
Abstract
The
purpose of this study was to identify a neurodidactic
strategy to optimize the teaching-learning process in the fourth grade of
General Basic Education and to validate it through expert judgment. Using a
mixed-methods approach and concurrent triangulation, a classroom observation
form based on a Likert scale was combined with semi-structured interviews with
teachers at an Ecuadorian institution. The results revealed a limited
application of neurodidactic principles, with
significant weaknesses in active strategies and multisensory stimulation,
attributed to a lack of teacher training and limited institutional resources.
Based on this diagnosis, a system of ten strategies was developed—categorized
into motivational, cognitive, didactic, emotional, and evaluative
components—and unanimously validated by five experts regarding clarity,
coherence, relevance, sufficiency, and feasibility. The study concludes with a
proposal addressing the neurocognitive needs of 8- to 9-year-old students,
noting that its actual effectiveness requires subsequent experimental
verification.
Keywords: brain; teaching method; learning process; primary
education; educational innovation.
Resumen
El presente estudio tuvo como propósito de
diseñar una estrategia neuroidéctica para optimizar el proceso de enseñanza
aprendizaje en cuarto grado de Educación General Básica y validarla mediante el
juicio de expertos. A través de un enfoque mixto y una triangulación
concurrente se integró una ficha de observación áulica basada en escala de
Likert con una entrevista semiestructurada a docentes de una institución
ecuatoriana. Los resultados evidenciaron una aplicación mesurada de los
principios neurodidácticos con una debilidad relevante en estrategias activas y
estimulación multisensorial, referente a la escasa formación docente y
limitación de recursos institucionales. Partiendo del diagnóstico se organizó
un sistema de diez estrategias, distribuidas en componentes motivacionales,
cognitivos, didácticos, emocionales y evaluativos, con su respectiva valoración
unánime por cinco expertos en claridad, coherencia, pertinencia, suficiencia y
factibilidad. Concluyendo con una propuesta la cual atiende necesidades
neurocognitivas en estudiantes de 8 a 9 años, en el cual si efectividad real
plantea una verificación experimental de manera posterior.
Palabra clave: cerebro; método de enseñanza; proceso de aprendizaje; enseñanza
primaria; innovación educativa.
INTRODUCCIÓN
La neurodidáctica
ha adquirido relevancia en la investigación educativa actual, al sustentar
fundamentos para entender como el cerebro atiende, procesa y consolida la
información receptada, así como la regulación emocional en el aprendizaje
(Calixto Pedraza y Ahumada Méndez, 2023).
Esta perspectiva
encuentra respaldo en Mora (2021), quien afirma que el aprendizaje adquiere
mayor impacto cuando los contenidos generan interés emocional de manera
auténtica en el estudiante. Además, Dehaene (2019) determina la atención, el
compromiso activo, la retroalimentación ante el error y la consolidación, como
cuatro pilares involucrados en todo el proceso de aprendizaje efectivo.
En el mismo
sentido, Sousa (2022) expone que transferir los descubrimientos de la
neurociencia a estrategias definidas en el aula representa el objetivo central
de la enseñanza fundamentada en el cerebro. A nivel internacional se resalta el
interés por instituciones, como el panel Delphi organizado por
Tokuhama-Espinosa (2017), en el cual congregó a especialistas de neurociencia y
la educación determinando los principios de la Mind, Brain and Education
Science, en el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2007), el cual ubicó a la indagación cerebral en la agenda
políticas educativas internacionales.
A pesar de este
acuerdo, la praxis docente en Educación General Básica (EGB) mantiene su apoyo
en modelos pedagógicos tradicionales los cuales no toman en cuenta el proceso
del cerebro en la infancia, como la atención, memoria y regulación emocional en
el proceso de aprendizaje (Briones Cedeño y Benavides Bailón, 2021).
Indagaciones realizadas en establecimientos educativos ecuatorianos demuestran
que, cuando la parte docente carece de conocimiento sobre principios
neurodidácticos, disminuye la satisfacción, la motivación y el rendimiento
escolar en el estudiantado (Briones Cedeño y Benavides Bailón, 2021; Calixto
Pedraza y Ahumada Méndez, 2023).
Convirtiéndose en una situación sobresaliente en el Cuarto Grado de EGB,
periodo en la que niños de 8 y 9 años de edad experimentan cambios específicos,
en sus funciones ejecutivas: control inhibitorio, memoria de trabajo y
flexibilidad cognitiva. Porto Torres et al. (2021), en un análisis
correlacional con 195 estudiantes colombianos de 6 a 12 años, hallaron que la
flexibilidad cognitiva y la fluidez fonológica se consolidan de manera
significativa a nivel estadístico con el rendimiento académico, y que la
inhibición y la fluidez semántica determinan un 76% de rendimiento. De acuerdo
a estos resultados, Ponce-Figueroa (2023), indica que la eficacia de las
intervenciones encaminadas a la estimulación de la memoria de trabajo cambia
según la edad del estudiantado, corroborando la necesidad de implementar
estrategias acordes a contextos neurocognitivos particulares de cada grado.
Entender este
periodo de desarrollo resulta imprescindible puesto que el aprendizaje escolar
depende de una calidad emocional en experiencias educativas, y no
exclusivamente de la maduración biológica. Immordino-Yang y Damasio (2007)
evidenciaron que procesos meramente cognitivos, como la memoria, la atención,
la interacción social, la toma de decisiones, están relacionados enormemente
con la emoción, en sentido que un entorno el cual ignore el elemento afectivo
reduce la estabilidad de consolidar el conocimiento. Dehaene (2019) converge
que la gestión adecuada del error en conjunto de una retroalimentación
apropiada es tan efectiva como la exposición misma del contenido. Por
consiguiente, cada estrategia debe ser estructurada desde los principios neurodidácticos
referentes a cada etapa evolutiva y particularidades neurocognitivas.
Frente a este
contexto, la evidencia empírica demuestra que una implementación de estrategia
activas fluye de manera eficiente para estimular la memoria, la atención y la
motivación intrínseca del estudiante. Huamaní Quispe y Vega Vilca (2023), en
una revisión sistemática, de veintisiete estudios indexados en Scielo, Scopus y
Web of Science, concluyeron que la gamificación repercute significativamente en
la motivación y el aprendizaje, sobre todo cuando se combina con otros recursos
didácticos. Zumba Game et al. (2024), informaron mejoras sobresalientes al 90%
en el aprendizaje, la motivación y la experimentación de estudiantes de
Educación Básica tras ejecutar actividades gamificadas sustentadas en
implementaciones tecnológicas. Este
sustento resulta congruente con lo indicado por Sousa (2022), en el cual las
estrategias fusionadas con movimiento, innovación y retroalimentación
instantánea facilitando la retención significativa por su compaginación con el
cerebro, su procesamiento y almacenamiento de información.
No obstante, en el
ámbito ecuatoriano la integración sistematizada de estas estrategias en cuarto
grado de EGB apenas empieza a consolidarse. Sanchez Carranza y Egoavil Palacios
(2025), en una inspección científica en neurodidáctica publicada entre 2015 y
2024, observaron escases de implementación pedagógica por parte de los docentes
de forma especializada en lo que corresponde a América Latina, limitando los
principios de la neurodidáctica como atención, motivación, emoción, funciones
ejecutivas, neuroplasticidad como una estrategia fundamental y específica en
estudiantes de 8 y 9 años.
Esta desigualdad
entre una aplicación de estrategias efectivas en el contexto escolar y el
conocimiento neurocientífico accesible se convierten en la problemática central
en el estudio planteado.
Este tiene como
propósito diseñar una estrategia neurodidáctica para optimizar el proceso de
enseñanza aprendizaje de 4to grado de Educación General Básica. Articulándose
en principios de la neurodidáctica especificación neurocognitiva referente a la
edad con estrategias sustentadas de manera científica, jerarquizando la
atención sostenida, la participación activa, la consolidación de conocimiento y
la regulación emocional. Considerando las necesidades identificadas en el
entorno y fortificando la práctica docente.
MATERIALS AND METHODS
El estudio se
realizó a partir del paradigma pragmático, que no impone una única postura
ontológica de partida, sino que subordina esa decisión a lo que resulte más
pertinente para responder la interrogante de investigación (Creswell y Plano
Clark, 2018; Sucari et al., 2024). Combinando de manera congruente técnicas
cualitativas y cuantitativas relacionadas a la problemática presentada., este
se llevó a cabo a través de un enfoque mixto, en el que el componte cualitativo
permitió interpretar la práctica, planificación y percepciones de la parte
docente y la cuantitativa permitió verificar con indicadores medibles si
realmente dichas prácticas se efectuaban, analizándolos primero de manera
separada y posteriormente cruzados a través de una triangulación.
Dando lugar a una
investigación de desarrollo tecnológico-educativo, en la cual su validación y
comprobación de efectividad es esencial al ser diseñada mediante la innovación
para un contexto real (Álvarez Beltrán et al., 2023), constituyendo a la estrategia
neurodidáctica como un resultado de innovación pedagógica. Se utilizó un diseño
metodológico convergente el cual recopila de forma paralela los datos
cuantitativos y cualitativos, para posteriormente serlos de manera integral
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
El estudio se
planteó en la Escuela de Educación Básica “Galo Plaza Lasso”, en el Cantón
Valencia, provincia de Los Ríos, Ecuador, integrado por una población de 2
docentes y 77 estudiantes de cuarto grado de Educación Básica, clasificados en
el paralelo “A” con 38, y “B” con 39. El personal docente se seleccionó a
través de un muestreo no probabilístico intencional, considerando factores como
un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollado en el grado y la viabilidad de
inclusión en la investigación. De manera consecutiva, los estudiantes se
incorporaron al muestreo consecutivo, al integrar el entorno educativo que
permite el análisis de las estrategias desarrolladas por la parte docente.
Referente al
proceso de recolección de datos cualitativos se empleó la entrevista
semiestructurada a los docentes como técnica cualitativa, obteniendo
información sobre planificación pedagógica, estrategias para fortalecer la
motivación y el proceso educativo. En el cual se planteó como instrumento una
guía de entrevista, a base de 20 preguntas clasificadas en 10 categorías y
subcategorías sobre los objetivos planteados (Merrian y Tisdell, 2016).
De forma
complementaria, estableció como técnica cuantitativa la observación áulica
estructurada, con una ficha de observación como instrumento, compuesta de 10
criterios y 39 indicadores observables, valorados a través de la escala de Likert
(1 a 5) y codificados mediante estadística descriptiva. Siguiendo a Hernández
Sampieri et al. (2014), la observación cuantitativa necesita respaldarse en
indicadores medibles y objetivos para evitar la subjetividad del investigador.
Dentro de la
construcción del sustento metodológico se utilizó, el método sistémico
estructural-funcional, el cual orientó la comprensión de la estrategia
neurodidáctica no como un listado de técnicas aisladas, sino como un sistema en
el cual sus cinco componentes cognitivos, motivacionales, emocional, didáctico
y evaluativo se relacionan funcionalmente entre sí y responden a un propósito
pedagógico común (Nápoles Robles et al., 2021). De forma adicional, se planteó
el uso del método análisis-síntesis para descomponer la información recogida
mediante la ficha de observación y la entrevista en sus categorías
particulares, y posteriormente reintegrarla en una explicación unificada que
diera sustento tanto a la triangulación de resultados como al diseño final de
la propuesta (Somano y León, 2020).
En cuanto a las
consideraciones éticas, se contó con la respectiva autorización institucional y
el consentimiento informado por docente, detallando objetivos, el anonimato del
estudio, la participación voluntaria y los derechos correspondientes.
El procedimiento
se llegó a cabo en tres etapas, el diagnóstico en el cual se aplicaron la ficha
de observación y la entrevista semiestructurada en los docentes, el diseño de
la estrategia se desarrolló a partir de las necesidades determinadas por un
diagnóstico y la validación del instrumento mediante el juicio de expertos,
para valorar su coherencia y pertenencia y viabilidad.
RESULTS
En coherencia con
el tema de estudio el análisis contrasto de aplicación de principios
neurodidácticos como variable independiente, con el proceso de enseñanza aprendizaje
del cuarto grado de Educación General Básica, como la variable dependiente,
mediante estadística descriptiva y codificación cualitativa integradas bajo
triangulación concurrente (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Resultados de la
ficha de observación áulica
La observación
estructurada se sustentó en un instrumento cuantitativo de 10 criterios y 39
indicadores, valorados mediante una escala de Likert de 1 al 5 y codificados a
través de estadísticas descriptiva conforme el criterio de Hernández Sampieri
et al. (2014) en el cual la observación cuantitativa debe sustentarse en
indicador medibles y objetivos para que reduzca la subjetividad del
investigador.
Tabla 1.
Síntesis
cuali-cuantitativa de la ficha de observación áulica
|
No. |
Criterio |
Indicadores
|
4to
"A" |
4to
"B" |
Análisis
completo |
|
1 |
Planificación
neurodidáctica |
Propósito
de clase, conocimientos previos, vida cotidiana |
3.67 |
3.67 |
Propósito
y contextualización claros en ambos cursos; se sugiere sistematizar en B la
activación de saberes previos. |
|
2 |
Atención y
motivación |
Interés inicial,
preguntas retadoras, variación metodológica, pausas activas |
3.00 |
2.75 |
Aplicación
parcial en ambos; se recomienda diversificar disparadores de curiosidad y
sistematizar pausas activas. |
|
3 |
Emoción
y clima de aprendizaje |
Confianza,
reconocimiento de logros, lenguaje motivador |
3.00 |
3.33 |
Clima
moderadamente positivo, algo más sólido en B; se sugiere intensificar la
retroalimentación afectiva específica. |
|
4 |
Estrategias
neurodidácticas |
Retos/ABP,
cooperación, gamificación, experimentación, pensamiento crítico |
2.00 |
2.60 |
Criterio más
débil en ambos cursos; se recomienda priorizar retos, gamificación y trabajo
cooperativo. |
|
5 |
Estimulación
multisensorial |
Recursos
visuales, materiales manipulativos, estímulos auditivos/kinestésicos, canales
combinados |
2.50 |
2.50 |
Recursos
visuales aceptables; materiales concretos y multisensoriales insuficientes
por igual en ambos cursos. |
|
6 |
Funciones
ejecutivas |
Planificación,
memoria de trabajo, resolución de problemas, autorregulación |
3.75 |
3.50 |
Resolución de
problemas y autorregulación consistentes; se sugiere intensificar la memoria
de trabajo. |
|
7 |
Participación
activa |
Participación,
interacción colaborativa, argumentación, actividades prácticas |
3.50 |
3.25 |
Participación
consistente, sobre todo en A; debilidad compartida en actividades prácticas
aplicadas. |
|
8 |
Retroalimentación
y evaluación formativa |
Preguntas de
comprensión, retroalimentación, uso del error, autoevaluación |
3.00 |
3.25 |
Verificación de
comprensión consistente; uso del error y autoevaluación son las áreas más
débiles. |
|
9 |
Inclusión
y atención a la diversidad |
Ritmos
de aprendizaje, adaptación de actividades, participación grupal, diversidad
de estrategias |
3.75 |
3.25 |
Participación
e inclusión consistentes, con mayor fortaleza en A; se sugiere reforzar en B
la diferenciación curricular. |
|
10 |
Cierre y
consolidación |
Síntesis,
proyección futura, metacognición, verificación del logro |
4.00 |
3.25 |
Mejor desempeño
global, sobre todo en A; se recomienda sistematizar en B preguntas
metacognitivas de cierre. |
|
|
Promedio
general |
|
3.18 |
3.10 |
|
Nota: el promedio
general está ponderado por los 39 indicadores originales del instrumento; no
equivale al promedio simple de los 10 criterios aquí sintetizados.
El promedio
general (3.18 en A/ 3.10 en B), sitúa a ambos paralelos en un nivel moderado de
aplicación de los principios neurodidácticos. Cierre y consolidación, Funciones
ejecutivas, Inclusión y Participación activa prácticas ya rutinizadas por el
docente presentan el primer desempeño (3.25/4.00), Mientras que la estrategia
neuridáctica y estimulación multisensorial exige un diseño metodológico más
activo constituyen la unidad compartida más marcada (2.00/2.60) en ambos
cursos.
Resultados de la
entrevista a docentes
El análisis
cualitativo de las entrevistas se realizó utilizando el siguiente procedimiento
de Strauss y Corbin (2002) dentro de la Teoría fundamentada, que distingue la
codificación abierta fragmentación y etiquetación de los datos en conceptos y
la codificación axial relación de dichas categorías mediante un modelo
pragmático de condiciones causales contexto condiciones intervinientes
estrategias de acción interacción y consecuencias.
Tabla 2.
Codificación
abierta de las entrevistas (4to "A" y 4to "B")
|
No. |
Categoría |
Código
abierto — Docente 4to "A" |
Código
abierto — Docente 4to "B" |
|
1 |
Conocimiento
sobre neurodidáctica |
Desconocimiento
total del concepto; ausencia de formación específica. |
Desconocimiento
del concepto, Con valoración positiva de su utilidad / autoformación no
estructurada. |
|
2 |
Planificación
del proceso E-A |
Planificación
general sin diferenciación pedagógica explícita; estrategias prediseñadas de
internet. |
Planificación
diaria ajustada a falencias del grupo; búsqueda de estrategias en internet
sin fundamento neurocientífico. |
|
3 |
Estrategias
neurodidácticas (atención y aprendizaje activo) |
Dinámicas
de movimiento y canto; metodología centrada en recompensas externas. |
Actividades
gráfico-manuales para la atención; metodologías variables sin marco teórico
definido. |
|
4 |
Procesos
cognitivos (memoria y funciones ejecutivas) |
Exposiciones y
mapas de ideas; funciones ejecutivas reducidas a actividades motivacionales
genéricas. |
Vinculación con
situaciones cotidianas / charlas motivadoras como único recurso ejecutivo. |
|
5 |
Emoción
y clima de aprendizaje |
Clima
sostenido en un carácter firme y de autoridad. |
Clima
basado en comunicación respetuosa, afectiva y comprensiva. |
|
6 |
Recursos
didácticos y multisensoriales |
Recursos
gráficos como material principal; limitación institucional de conectividad y
recursos visuales. |
Materiales
concretos del entorno; recursos audiovisuales aportados por iniciativa propia
ante la carencia institucional. |
|
7 |
Evaluación
del aprendizaje |
Verificación
oral posterior a la clase; retroalimentación solo ante dificultades
evidentes. |
Verificación
mediante preguntas a todo el grupo; retroalimentación reactiva a dudas
manifiestas. |
|
8 |
Inclusión
educativa |
Inclusión en la
dinámica regular sin adaptación diferenciada explícita. |
Adaptación del
contenido con menor complejidad; pausas breves para el diálogo entre pares. |
|
9 |
Dificultades
de implementación |
Resistencia
estudiantil al cambio metodológico; ausencia de capacitación docente
significativa. |
Dificultad
de adaptación estudiantil; necesidad explícita de capacitación en
neurodidáctica. |
|
10 |
Propuestas de
mejora |
Nula
implementación por desconocimiento; solicitud de capacitación conjunta
docentes-familias. |
Reconocimiento
de la importancia de la neurodidáctica; solicitud de programas de apoyo
integral. |
A partir de estos
códigos, la Tabla 3 reconstruye el modelo paradigmático que explica el fenómeno
estudiado.
Tabla 3.
Codificación
axial: modelo paradigmático (Strauss y Corbin, 2002)
|
Componente
del modelo paradigmático |
Descripción
integrada (4to "A" y 4to "B") |
Evidencia
asociada |
|
Fenómeno
central |
Aplicación
empírica, intuitiva y no sistematizada de principios neurodidácticos en el
aula de cuarto grado, al margen de un marco teórico-neurocientífico
explícito. |
Categorías
1, 3 y 4 |
|
Condiciones
causales |
Ausencia de
formación inicial y continua en neurodidáctica o neuroeducación, tanto en A
como en B. |
Categorías 1 y 9 |
|
Contexto |
Institución
con recursos tecnológicos y multisensoriales limitados, y aulas con ritmos de
aprendizaje heterogéneos. |
Categorías
6 y 8 |
|
Condiciones
intervinientes |
Estilo personal
de manejo del clima emocional (autoritario en A, afectivo en B) e iniciativa
individual para la autoformación. |
Categorías 5 y 6 |
|
Estrategias
de acción/interacción |
Dinámicas
motivacionales y gráfico-manuales; vinculación parcial con la cotidianidad;
verificación oral del aprendizaje. |
Categorías
3, 4 y 7 |
|
Consecuencias |
Aplicación
parcial y asistemática, dependiente de la iniciativa docente; necesidad
percibida de capacitación estructurada. |
Categorías 9 y
10 |
La codificación axial
evidencia que la aplicación de estrategias neurodidácticas en ambos paralelos
responden a una práctica intuitiva y empírica que sostenida en la experiencia
individual de cada docente más que un conocimiento estructurado sobre el
funcionamiento del cerebro en el aprendizaje y condicionada por la ausencia de
formación específica limitando principalmente los recursos institucionales.
Triangulación de
resultados
Esta triangulación
metodológica definida por Denzin (1978) como la combinación de distintas
fuentes y métodos de datos sobre un mismo fenómeno para reforzar la validez de
los hallazgos, permite contrastar la evidencia cuantitativa de la ficha de
observación con la evidencia cualitativa de la entrevista docente, siguiendo el
esquema de integración propuesto por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) para
el diseño DITRIAC.
Tabla 4
Triangulación de
resultados cuantitativos y cualitativos
|
Dimensión
neurodidáctica |
Evidencia cuantitava
(ficha de observación) |
Evidencia
cualitativa (entrevista) |
Convergencia |
Interpretación
integrada |
|
Conocimiento y
formación en neurodidactica |
Criterio 4
(estrategia neurodidáctica): el más bajo en A (2.00) y B (2.60). |
Categoría 1: ambos docentes declaran
desconocimiento total del concepto y ausencia de formación. |
Convergencia total |
La declaración de
vacíos formativos manifestados por los docentes demuestra una baja aplicación
observada de estrategias activas en el aula declarado por las docentes
explica directamente la baja aplicación observada de estrategias activas en
el aula. |
|
Estimulación
multisensiorial y recursos |
Criterio 5 (Estimulación multisensorial):
el más bajo junto al anterior (2.50 en ambos cursos). |
Categoría 2: limitación institucional de
recursos tecnológicos y visuales; uso de materiales improvisados. |
Convergencia total |
La insuficiencia observada responde a una
limitación estructural del contexto institucional, no solo a un vacío de
conocimiento docente. |
|
Atención
motivacional y clima emocional |
Criterios 2 y 3 en
nivel intermedio (2.75-2.75-3.333). |
Categorías 3 y 5:
dinámicas de movimiento/ juego y gráfico-manuales; clima autoritario en A
frente a afecto en B. |
Convergencia parcial |
Las docentes aplican
estrategias motivacionales intuitivas que sostienen un desempeño intermedio,
aunque sin diseño neurodidáctico intencionado. |
|
Funciones
ejecutivas, participación e inclusión |
Criterios 6, 7 y 9 con buen desempeño
(3.25-3.75). |
Categorías 4, 7 y 8: exposiciones, mapas de
ideas, verificación oral y adaptación de complejidad. |
Convergencia total |
Las prácticas declaradas explican el buen
desempeño observado: fortalezas construidas empíricamente por la experiencia
docente. |
|
Cierre, evaluación y
cultura de mejora |
Criterio 10, el más
alto (4.00 en A; 3.25 en B) criterio 8 en nivel intermedio. |
Categorías 7, 9 y
10: verificación mediante preguntas y solicitud explícita de capacitación. |
Convergencia total |
Existe una base
sólida de cierre pedagógico y una disposición docente favorable hacia la
capacitación, elementos clave para sostener la estrategia propuesta. |
La neurodidáctica
constituye un campo de creciente interés en la investigación educativa debido a
su aporte para comprender la relación entre los procesos cognitivos,
emocionales y motivacionales implicados en el aprendizaje. Desde esta
perspectiva la atención la memoria la participación activa la retroalimentación
y la consolidación de aprendizaje representan procesos relevantes para la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de aprendizajes significativos
(Dehaene, 2019; Sousa, 2022). De igual manera la evidencia sostiene que la
emoción mantiene una estrecha relación con procesos como la memoria la toma de
decisiones y la interacción social por lo que las experiencias educativas
requieren tanto la consideración de aspectos cognitivos como afectivos en el
estudiantado (Immordino-Yang y Damasio, 2007; Mora, 2021). Esta relación
adquiere especial importancia durante la educación general básica esta etapa en
la que continúan desarrollándose funciones ejecutivas como el control
inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva vinculadas con
el desempeño académico (Porto Torres et al., 2021; Ponce Figueroa, 2023). En
este contexto, estrategias activas como la gamificación, los retos, el
aprendizaje cooperativo y la estimulación multisensorial pueden favorecer la
participación, la motivación y la consolidación del aprendizaje cuando
responden a las características y necesidades del estudiantado (Huamaní Quispe
y Vega Vilca, 2023; Zumba Game et al, 2024).
No obstante, la incorporación
sistemática de los principios neuro didácticos en la práctica eeducativa
continúa presentando limitaciones relacionadas con la formación especializada
del profesorado, la disponibilidad de recursos y la dificultad para trasladar
los aportes teóricos de la neurociencia y la psicología cognitiva hacia
estrategias didácticas aplicables en el aula (Briones Cedeño y Benavides
Bailón, 2021; Sanchez Carranza y Egoavil Palacios, 2025). Esta situación
resulta particularmente relevante en cuarto grado de EGB, donde las
características neurocognitivas de los estudiantes de 8 y 9 años demandan
experiencias pedagógicas capaces de estimular la atención, la motivación, la
memoria, las funciones ejecutivas y la regulación emocional. A partir de esta
problemática, la investigación se orienta a diseñar y fundamentar una
estrategia neurodidáctica para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
estudiantes de cuarto grado de Educación General Básica, mediante el
diagnóstico del nivel de aplicación de los principios neurodidácticos en el
aula, el diseño de estrategias sustentadas en las necesidades identificadas y
la posterior valoración de su pertinencia mediante juicio de expertos. De esta
manera, se busca establecer una propuesta articulada entre el diagnóstico
educativo, las características neurocognitivas propias de la edad y estrategias
pedagógicas fundamentadas científicamente.
Tabla 5.
Síntesis del sistema de estrategias neurodidácticas
propuesto
|
N.º |
Estrategia |
Función
neurodidáctica principal |
Necesidad
diagnosticada que atiende |
|
1 |
Aprendizaje basado
en retos neurodidácticos |
Curiosidad y
resolución de problemas |
Estrategias
neurodidácticas |
|
2 |
Recuperación activa espaciada |
Consolidación de la memoria |
Memoria y funciones ejecutivas |
|
3 |
Aprendizaje
multisensorial |
Integración
sensorial |
Estimulación
multisensorial |
|
4 |
Pausas cerebrales activas |
Regulación atencional |
Atención y motivación |
|
5 |
Gamificación
neuroeducativa |
Motivación y
recompensa |
Atención y
motivación |
|
6 |
Aprendizaje cooperativo con roles
cognitivos |
Cognición social |
Participación activa |
|
7 |
Rutinas de
pensamiento visible |
Metacognición |
Funciones ejecutivas |
|
8 |
Neuroeducación emocional |
Regulación emocional |
Emoción y clima de aprendizaje |
|
9 |
Aprendizaje
interdisciplinario basado en proyectos |
Integración de
conocimientos |
Estrategias
neurodidácticas |
|
10 |
Evaluación neuroformativa |
Retroalimentación continua |
Retroalimentación |
Cada estrategia
neurodidáctica se sustenta en proceso socioemocionales y cognitivos
documentados por la literatura educativa y conductual ordenados en términos
asociativos, Tomando en cuenta que el estudio no involucra mediciones
neurofisiológicas las cuales permite respaldar afirmaciones sobre estructuras
cerebrales específicas.
El aprendizaje en
retos facilita la atención sostenida de la motivación intrínseca cuando el
desafío se ajusta a nivel de combatirse del estudiantado, a un punto medio. La
recuperación activa espaciada se vincula con la consolidación más eficaz de la
memoria al organizar la práctica en el tiempo, en lugar de consolidarla en una
sola sesión.
El aprendizaje
multisensorial facilita una codificación completa de la información al ofrecer
distintas vías de acceso a un contenido táctil, visual y auditivo lo cual
resulta pertinente en una etapa en la cual predomina el pensamiento concreto.
Las pausas
cerebrales activas, contribuyen a disminuir la fatiga cognitiva y recuperar la
atención en actividades prolongadas importantes en niños de 9 y 8 años, puesto
que los periodos de atención sostenida son naturalmente breves. La gamificación
neuroeducativa favorece procesos motivacionales asociados a los sistemas de
recompensa, especialmente cuando se incorporar desafíos graduales,
retroalimentación inmediata y metas alcanzables. El aprendizaje cooperativo con
roles cognitivos promueve el razonamiento interpersonal, correlación entre
pares propios del trabajo en equipo estructurado a través de roles definidos.
Las rutinas de pensamiento visible favorecen la autorregulación del pensamiento
y el monitoreo al ser claros a través de preguntas guía, organizadores
gráficos, siendo utilizadas por el estudiante para resolver actividades
académicas.
La neuroeducación
emocional contribuye a la regulación de respuestas frente el estrés o la
frustración, favoreciendo su disposición para recordar lo aprendido de forma
consolidada. El aprendizaje interdisciplinario basado en proyectos integra el
conocimiento en estructuras significativas al conectar distintas asignaturas
alrededor de una sola pregunta dando sentido al aprendizaje. La evolución neuformativa en la cual
interviene la retroalimentación pertinente permite reforzar conocimientos antes
de que se consoliden como automatismos incorrectos en lugar de reservar la
corrección para una evaluación formativa distante.
En conjunto estas
estrategias se plantean como un sistema sistemático y estructurado el cual
atiende de manera específica cada necesidad diagnosticada, en los paralelos
observados sin cederse el nivel de evidencia que el diseño del estudio
realmente permite sostener.
VALIDACIÓN DE LA
ESTRATEGIA
La validación de
la propuesta se realizó a través de un juicio de expertos Con el propósito de
determinar su pertinencia antes de la aplicación y no evaluar sus efectos en el
aula. En el cual se contó con un panel de 4 especialistas en Psicopedagogía, Psicología
educativa, Biología, Ciencias de la Educación, Los cuales valoraron la
estrategia mediante una rúbrica estructurada en una escala de 1 (deficiente) a
5 (excelente) manteniendo en consideración criterios de claridad coherencia
pertinencia suficiencia y factibilidad. Proceso el cual permitió valorar la
correspondencia y calidad de la propuesta haciendo referencia a las necesidades
identificadas durante el diagnóstico.
Los resultados de
la valoración evidenciaron una apreciación consistente y favorable por parte de
cada 1 de los especialistas quienes otorgaron la puntuación máxima de 5,00 En
cada 1 de los criterios evaluados En claridad se destacó que la estrategia presenta
un lenguaje comprensivo y adecuado. En coherencia se reconoció la articulación
entre los resultados diagnósticos el sustento neurocientífico y las actividades
propuestas, En pertenencia se afirmó la correspondencia entre las necesidades
identificadas y las estrategias planteadas. De igual manera la suficiencia tuvo
un valor positivo al considerarse que los componentes motivacionales,
emocionales, cognitivos, didácticos y evaluativos los cuales permiten atender
el propósito establecido.
En relación a la
factibilidad los especialistas determinaron que la propuesta puede
desarrollarse en las condiciones reales del contexto educativo estudiar,
Tomando en cuenta las limitaciones de recursos institucionales identificadas
previamente. De manera sólida se plantea que la valoración unánime obtenida
permite establecer que la estrategia presenta condiciones adecuadas de
claridad, coherencia, pertinencia, suficiencia y viabilidad para su
implementación en el cual se respalda su validez de contenido y su
correspondencia con las necesidades detectadas en el proceso de diagnóstico.
DISCUSIÓN
El diagnostico,
obtenido mediante la triangulación concurrente (Hernán-Sampieri y Mendoza
2018), evidenció una brecha convergente entre lo observado en el aula y la
declaración por el profesorado concentrada en estrategia neurodidáctica y
estimulación multisensorial. Este hallazgo coincide con Sánchez Carranza y
Egoavil Palacios (2025) sobre la escasa formación docente especializada en
América Latina, aunque el aporte del Presente estudio es haber verificado ese
patrón de forma triangulada en un aula concreta no solo declarada, La brecha
resulta explicable porque la formación inicial el docente en Ecuador continúa
centrada en la gestión curricular y no incorpora de manera sistemática
neurociencia aplicada a la enseñanza, ante este vacío, el profesorado recurre a
esquemas transmisivos que les resultan manejables, sin que ello implique falta
de compromiso hallazgo que la triangulación descartó explícitamente.
Psicopedagógicamente,
esta ausencia es crítica porque coincide con la ventana de desarrollo de las
funciones ejecutivas propias de cuarto grado (Porto Torres et al., 2021;
Porce-Figueroa, 2023) sin una mediación intencionada, se desaprovecha un
periodo en el que la intervención rendiría más que en etapas posteriores.
La estrategia
diseñada respondió a esta brecha como una lógica selectiva no acumulativa, cada
componente se incorporó por un mecanismo neurocognitivo específico frente a una
deficiencia puntual del diagnóstico, y no por su popularidad en la literatura.
El aprendizaje cooperativo se sustenta en las neuronas espejo documentadas por
Sopla-Tafur (2024) en estudiantes de la misma edad. Las pausas cerebrales
activas (Javier-Riera et al., 2024) atienden la fatiga atencional propia de una
corteza prefrontal inmadura. Los retos y la gama gamificación (Huamaní Quispe y
Vega Vilca, 2023; Zumba Game et al., 2024) son coherentes con el compromiso
activo de Dehaene (2019); y la neuroeducación emocional retoma a Mora (2021) e
Immordino-Yang y Damasio (2007). Frente a antecedentes ecuatorianos como
Briones Cedeño y Benavides Bailón (2021) y Calixto Pedraza y Ahumada Méndez
(2023), que diagnostican el problema sin llegar a una propuesta validada y
estructurada, este contraste de diagnosticar y proponer una solución validada
constituye el principal aporte diferencial del estudio.
La validación por
juicios de expertos arrojó una puntuación máxima de 5 sobre 5 en los 5
criterios planteados, Dando a comprender un resultado bastante impresionante el
cual se espere inusualmente entre los jueces, lo cual certifica la coherencia
lógica interna de la propuesta a su validez de contenido y eficacia pedagógica
real dentro del marco de elaboración.
Estos de hallazgos
corroboran en un contexto de educación básica ecuatoriana, principios
formulados por Tokuhama-Espinosa (2027), Sousa (2022) y OCDE (2007) a partir de
literatura predominantemente anglosajona, Lo que sugiere que son transferibles
a un entorno público latinoamericano de recursos limitados.
En conjunto el
diagnóstico explica qué ocurre y por qué, el fundamento neurodidáctico del
diseño confirma una respuesta ajustada al déficit detectado, y el respaldo
experto valida su coherencia, aunque su efectividad real constituye la
siguiente etapa investigativa necesaria
CONCLUSIONS
El presente
estudio cumplió su objetivo de diseñar una estrategia neurodidáctica para
optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje en cuarto grado de educación
básica El diagnóstico mixto obtenido mediante la triangulación de una ficha de
observación y una entrevista dirigida al profesorado, permitió establecer con
evidencia convergente que la principal brecha del proceso educativo observado,
no radica en la falta de compromiso docente sino en la ausencia de formación
especializada en neurodidáctica y en la limitación de recursos multisensoriales
disponibles en la institución educativa.
A partir de este
diagnóstico se articuló un sistema de 10 estrategias fundamentadas en
principios neurodidácticos los cuales comprenden desde el aprendizaje basado en
retos hasta la evaluación neuroformativa, cuya claridad pertinencia coherencia
suficiencia y factibilidad fueron respaldadas de manera unánime por un panel de
especialistas. Este resultado confirma que la articulación consciente entre los
principios neurodidácticos y las particularidades neurocognitivas propias de
los estudiantes de 8 y 9 años constituye una vía pertinente para orientar la
transformación de la práctica pedagógica en este nivel educativo, tal como se
planteó en la premisa inicial del estudio.
No obstante, dado
que la validación se limitó a establecer la pertinencia teórica y técnica de la
propuesta, su efectividad real sobre el aprendizaje del estudiantado permanece
como una pregunta abierta que deberá resolverse en una fase posterior de implementación.
Se recomienda, en consecuencia, aplicar la estrategia de manera piloto en la
institución diagnosticada, priorizando la capacitación docente en gamificación,
aprendizaje cooperativo y estimulación multisensorial, y evaluar sus efectos
mediante un diseño cuasiexperimental que permita medir cambios concretos en la
atención, la motivación y el rendimiento académico del estudiantado de cuarto
grado. Desde la misma línea, se sugiere que futuras investigaciones amplíen el
panel de validación y extiendan el diagnóstico a otras instituciones de la
provincia, con el fin de contrastar la consistencia de los hallazgos aquí
reportados en contextos educativos distintos.
REFERENCES
Briones Cedeño, G. C.,
y Benavides Bailón, J. (2021). Estrategias neurodidácticas en el proceso
enseñanza-aprendizaje de educación básica. ReHuSo: Revista de Ciencias
Humanísticas y Sociales, 6(1), 67-76. https://doi.org/10.5281/zenodo.5512773
Calixto Pedraza, S. J.,
y Ahumada Méndez, L. S. (2023). Neuro didáctica como propuesta para mejorar los
procesos de aprendizaje. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
7(3), 4837-4851. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i3.6518
Creswell, J. W., y
Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed
methods research (3.ª ed.). SAGE Publications.
Dehaene, S. (2019).
¿Cómo aprendemos? Los cuatro pilares con los que la educación puede potenciar
los talentos de nuestro cerebro (J. D'Alessio, trad.). Siglo XXI Editores.
https://books.google.com/books/about/C%C3%B3mo_aprendemos.html?hl=es&id=9m7ADwAAQBAJ
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to
sociological methods. McGraw-Hill.
https://www.routledge.com/The-Research-Act-A-Theoretical-Introduction-to-Sociological-Methods/Denzin/p/book/9780202362489
Hernández Sampieri, R.,
Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
https://dokumen.pub/metodologia-de-la-investigacion-6a-edicion.html
Hernández-Sampieri, R.,
y Mendoza Torres, C. P. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill.
Huamaní Quispe, M. del
C., y Vega Vilca, C. S. (2023). Efectos de la gamificación en la motivación y
el aprendizaje. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, 7(29), 1399-1410.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i29.600
Immordino-Yang, M. H.,
y Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of
affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education,
1(1), 3-10. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x
Javier-Rivera, L. S., Barceló-Rodríguez, V., Canté-Cuevas, X. C., Kent-Sulú, M. P., y Vásquez-Gutiérrez, M. G. (2024). Beneficio de la aplicación de las
pausas activas para la disminución de estrés académico en estudiantes de
Fisioterapia. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el
Desarrollo Educativo, 14(28), e595. https://doi.org/10.23913/ride.v14i28.1759
Nápoles Robles, E.,
Triviño Rincón, D. M., y Ortiz, D. L. (2021). El carácter
sistémico-estructural-funcional del proceso de investigación científica: el
subsistema de aproximación indagativo-gnoseológico. EduSol, (1).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9538281
Merriam, S. B., y
Tisdell, E. J. (2016). Qualitative research: A guide to design and
implementation (4.ª ed.). Jossey-Bass.
https://books.google.com/books/about/Qualitative_Research.html?id=JFN_BwAAQBAJ
Mora, F. (2021).
Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama (3.ª ed.). Alianza
Editorial.
Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]. (2007).
Understanding the brain: The birth of a learning science. OECD Publishing.
https://www.oecd.org/en/publications/understanding-the-brain-the-birth-of-a-learning-science_9789264029132-en.html
Ponce-Figueroa, M. A.
(2023). Estimulación de funciones ejecutivas y su influencia en el rendimiento
académico. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 8(Supl. 2), 723-738.
https://doi.org/10.35381/r.k.v8i2.2947
Porto Torres, M. F.,
Puerta-Morales, L., Gelves-Ospina, M., y Urrego-Betancourt, Y. (2021).
Funciones ejecutivas y rendimiento académico en educación primaria de la costa
colombiana. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 19(54), 351-368. https://doi.org/10.25115/ejrep.v19i54.3433
Sanchez Carranza, L.
C., y Egoavil Palacios, L. M. (2025). Análisis crítico de la neurodidáctica:
Revisión sistemática 2015-2024. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias
de la Educación, 9(36), 516-531. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i36.935
Somano, A., y León, A.
M. (2020). Métodos teóricos de investigación: análisis-síntesis,
inducción-deducción, abstracto-concreto e histórico-lógico. Universidad de
Matanzas.
https://www.researchgate.net/publication/347987929_METODOS_TEORICOS_DE_INVESTIGACION_ANALISIS-SINTESIS_INDUCCION-DEDUCCION_ABSTRACTO_-CONCRETO_E_HISTORICO-LOGICO
Sopla-Tafur, R. (2024).
Neuronas espejo y aprendizaje vicario en una muestra de estudiantes de 4to
grado de Perú. European Public & Social Innovation Review,
9, 1–14. https://doi.org/10.31637/epsir-2024-1143
Sousa, D. A. (2022). How the brain learns (6.ª ed.). Corwin.
https://www.corwin.com/books/how-brain-learns-6e-278665
Strauss, A., y Corbin,
J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada (E. Zimmerman, trad.). Editorial
Universidad de Antioquia.
https://books.google.com/books/about/Bases_de_la_investigaci%C3%B3n_cualitativa.html?hl=es&id=TmgvTb4tiR8C
Sucari, W., Sucari, H.,
Calsin, M., Mamani-Condori, J., Choque-Copari, C., y Gil, I. (2024). Paradigmas
y métodos de la investigación científica. Instituto Universitario de Innovación
Ciencia y Tecnología Inudi Perú.
https://editorial.inudi.edu.pe/plus/detalles_univ.php?id=MTE=&categoria=universitarios
Tokuhama-Espinosa, T.
(2017). International Delphi panel survey on Mind, Brain, and Education
science. ResearchGate.
https://www.researchgate.net/publication/315779095_Delphi_Panel_on_Mind_Brain_and_Education_2016_RESULTS
Zumba Game, P. I.,
Castillo Zúñiga, V. J., Game Murrieta, N. P., y Ramírez Gómez, L. X. (2024). La
gamificación para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en
educación básica. Revista Uniandes Episteme, 11(1), 32-44.
https://doi.org/10.61154/rue.v11i1.3350